Sprechen über sich selbst als kontrastives Verfahren - Verlag für ...

213die projizierte Bewertung auf und füllt die Leerstelle in seinem nächsten Turn miteinem als Zustimmung markierten das is: zIEMlich bÖse (-) ja=A (Z. 1253).Auch diese Bedeutungseingrenzung wird wieder von L1 bearbeitet, der ebenfallseine Bestätigung formuliert und durch ein konkretes Beispiel zu verstehen gibt,welche Inhalte er im Unterricht besprochen hatte (Z. 1254). Der Interviewer reagierterneut bestätigend (Z. 1255) und L1 beschließt diese gemeinsame Bedeutungsaushandlungmit einem zusammenfassenden das is zIEmlich dickes zeuch(Z. 1256). Nachdem durch diese eingeschobene Bewertungssequenz der Unterrichtsgegenstandauch intersubjektiv als schwierig und kompliziert ausgehandeltwurde, setzt L1 die in Z.1243 begonnene, als Redewiedergabe inszenierte Ansprachean die SchülerInnen fort.Auffällig ist hier, dass bis zu diesem Zeitpunkt die Ambiguität der in der 1. Ps.Sg. wiedergegebenen Rede aufrecht erhalten wird: Es kann nicht genau festgelegtwerden, ob es sich im Falle der Redeindizierung um ein reales oder ein hypothetischesEGO handelt (s. Kap. 5.1.1.2). Diese Ambiguität wird auch in der nachfolgendenÄußerung beibehalten, in der L1 den Punkt des unklaren eigenen Unterrichtskonzeptsweiter ausformuliert (Z. 1258-1266). Nachdem der Interviewer inZ. 1252 durch ein Schmunzeln die Darstellungsleistung von Unklarheit honorierthat, fällt L1 in das Schmunzeln ein, bricht seine Ausführungen ab und fasst erneutzusammen: das verdauen die Alles. (Z. 1270). Er erklärt sich diese Indifferenz derSchülerInnen mit seiner eigenen, nach außen spürbaren Motivation und Freudeam Unterrichten (Z. 1272ff.), verweist aber gleichzeitig auf hOhe dadAktischeschwIErichkeiten (Z. 1276), die ihm nahezu UNüberwindlich (Z. 1277) erscheinen.Auch dieser problematisierende Einwurf wird allerdings entkräftet (Z. 1279),wodurch implizit die initiale Betonung individueller Einstellungen gegenübernormativer Anforderungen kontextualisiert wird.Gleiches geschieht, etwas expliziter, in der Folgeäußerung, in der L1 eine derartigeUnterrichtsstunde in den Kontext einer Prüfungssituation einordnet und behauptet,dass sie als referendArsprüfung [...] ne FÜNF (Z. 1282) sei. 116 Die Anwendbarkeitund der praktische Nutzen eines solchen Vorgehens wird schließlichdurch vermitteltes Selbstlob geleistet: L1 verweist auf leute die bei mir diesenUnterricht besuchen (Z. 1285), verortet diese im universitären / studentischenKontext (Z. 1287) und betont, dass auch sie inhaltlich nachvollziehen können,worum es in seinem Unterricht geht (Z. 1288). Die Deutungshoheit dieser generalisiertenALTER entstammt in diesem Fall ihrem angedeuteten Status als Personen,die sich auf ‚fortgeschrittenem’, da universitärem Niveau mit den betreffendenInhalten auseinandergesetzt haben. L1 schafft es also, auch Personen, die sich aufprofessioneller Ebene mit der angesprochenen Materie auseinandergesetzt haben,inhaltlich zu überzeugen, und das sogar, obwohl er sich selbst nicht sicher ist,inwieweit er den eigentlichen Stoff inhaltlich verstanden hat. Somit erfüllt er so116Die gleiche Formulierung findet sich fast wortwörtlich im Ausschnitt „gespräch über meinlehrertum“ wieder, dort allerdings als Äußerung, die dem Fachreferenten in den Mund gelegtwird (s. Kap. 7.3 bzw. Kap. 8.3.3). Es scheint sich hier um einen Fall von Orientierung amModell zu handeln (vgl. z.B. Dausendschön-Gay et al., 2007) – L1 scheint sich eine Formulierungsressourceerarbeitet zu haben, mit der er die Abweichung von normativen Ansprüchenaus dem Bereich der Lehrerausbildung thematisieren kann.