aportes para uma hermenêutica da identidade e da práxis docente

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devida reflexão sobre os princípios metodológicos e é carente de embasamento sobre os
referenciais teóricos da educação. A didática se reduz a experimentar técnicas e dominar o
uso de recursos de trabalho da aprendizagem. O estágio e a prática são compreendidos
como uma aplicação dos conhecimentos recebidos e acumulados. A formação, nessa
perspectiva, está desconectada da cotidianidade da docência e da vivência escolar.
Na dinâmica do triplo movimento, o professor está em permanente reflexão sobre a
sua prática. A reflexão não é concebida como uma reação espontânea, como ação rotineira
do planejamento das atividades diárias. É um processo investigativo de toda a prática do
docente. Ela não desabrocha espontaneamente, mas é uma capacidade de refletir, por isto
se baseia na vontade, no pensamento, na atitude de questionamento 83 e curiosidade em
busca da verdade e de alternativas. É um ato de querer refletir e analisar a própria prática
dentro de um contexto específico. É um educar para a autonomia.
O educador norte-americano Donald Schön 84 distingue entre reflexão na ação e
reflexão sobre a ação. Na primeira ação reflexiva - na ação, o professor reflete no decurso
da própria ação, sem a interromper, fazendo breves processos de distanciamento dialético.
Na reflexão sobre a ação, o professor reconstrói mentalmente a ação a posteriori, com o
intuito de analisar e, se necessário, reestruturar a ação. O conhecimento prático não se faz
distante da ação, não se faz teoricamente apenas nas salas de aula dos cursos de formação,
sem contato com o cotidiano da escola. Ele se faz essencialmente na cotidianidade da
prática educativa.
Enquanto Donald Schön desenvolve sua tese em oposição à concepção e ação do
profissional como especialista técnico, L. Stenhouse elabora uma crítica ao “modelo de
objetivos no currículo” e alicerça o seu pensamento na idéia da “singularidade das
situações educativas” 85 . Segundo Stenhouse, os docentes são “como artistas” que sempre
buscam aperfeiçoar a sua obra e a sua técnica de trabalho. Ele utiliza essa metáfora para
fundamentar a sua concepção de “professor como pesquisador” que sempre busca tornar as
ações de ensino ações significativas. Tanto Stenhouse quanto Schön rejeitam a concepção
de ensino como aplicação de técnicas e criticam a racionalidade técnica. Segundo José
Contreras, para Stenhouse, as “ações de ensino são ações significativas. Elas dependem das
intenções e das significações atribuídas por seus protagonistas” 86 . Ele compara a ação do
83 Isabel ALARCÃO, Ser professor reflexivo, p. 175, 181.
84 Apud Isabel ALARCÃO, Ser professor reflexivo, p. 176.
85 Apud José Domingo CONTRERAS, A autonomia de professores, p. 114-115.
86 Apud José Domingo CONTRERAS, A autonomia de professores, p. 115.