aportes para uma hermenêutica da identidade e da práxis docente

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professor com a de um jardineiro que “presta atenção singular a cada planta de seu jardim”.
Isto significa que a ação de ensino se torna singular para um ou mais estudantes quando
eles forem atingidos na sua singularidade. Por isto, a ação significativa não está
estabelecida de antemão. Ela só se torna significativa a partir do momento em se
desencadeia a ação significante.
Conforme Angel Pérez-Gómez 87 , os diferentes teóricos deste pensamento
concordam nos seguintes pontos: a) prática entendida como o eixo central do currículo, b)
nega-se a separação entre teoria e prática no âmbito profissional ; c) prática como ponto de
partida do currículo de formação; d) não reproduzir acriticamente esquemas e rotinas que
regem as práticas empíricas; e) prática é mais um processo de investigação do que um
contexto de aplicação, sendo um processo de investigação na ação; f) o pensamento prático
do professor é uma complexa competência de caráter holístico, sendo encarado como um
todo e não como a soma das partes; g) a prática é uma atividade criativa; h) aprende-se
fazendo e refletindo na e sobre a ação e i) o supervisor deve ser capaz de atuar e de refletir
sobre a sua própria ação como formador. Nessa linha de pensamento é necessário criar
escolas de desenvolvimento profissional ou escolas de aplicação em que os formadores
tenham experiência prática e estejam inseridos no próprio contexto para o qual estão
formando educadores.
Carlos García destaca, por sua vez, que a
importância da contribuição de Schön consiste no fato de ele destacar
uma característica fundamental do ensino: é uma profissão em que a
prática conduz necessariamente à criação de um conhecimento específico
e ligado à ação, que só pode ser adquirido em contato direto com a
prática, pois trata-se de um conhecimento tácito, pessoal e não
sistemático. 88
A crítica à racionalidade técnica não pode, contudo, desconsiderar a capacidade
reflexiva do próprio técnico e nem desprezar a importância do saber-fazer. A competência
do saber-fazer é fundamental para a prática educativa, não podendo, entretanto, reduzir-se
à uma aplicação mecânica de conhecimentos e de procedimentos didáticos. O saber-fazer
não deve ser entendido como um livro de receitas. Um bom professor de formação técnica,
ao refletir sobre a sua ação na ação, deve ser capaz de adaptar os instrumentais técnicos às
situações concretas em que atua e inventar soluções criativas. 89
87 Angel PÉREZ-GÓMEZ, O pensamento prático do professor, p. 111.
88 Carlos Marcelo GARCÍA, A formação de professores, p. 60.
89 Maria Tereza ESTRELA, Introdução, p. 15s.