aportes para uma hermenêutica da identidade e da práxis docente

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e impregnam a própria experiência vital” 93 . Não é, portanto, um ato isolado e meramente
individual. Ela está impregnada de intencionalidade e implica numa imersão consciente da
realidade em que a pessoa está inserida e nos condicionamentos da sua própria pessoa, do
seu processo de aprendizagem e da sua identidade profissional como educador. A pessoa é
um sujeito que vive numa inter-relação e interdependência de sujeitos e objetos.
Liston e Zeichner “consideram que o enfoque de Schön é reducionista e limitante
por ignorar o contexto institucional e pressupõe a prática reflexiva de modo individual” 94 .
Os condicionamentos em que a pessoa se encontra dificultam a reflexão sobre a prática, na
prática. José Domingo Contreras 95 destaca criticamente a marca individualista e imediatista
das práticas reflexivas e a desconsideração do contexto social e institucional. O contexto da
sobrecarga de trabalho, imposta por salários não condizentes com a realidade social e
profissional, é um dos fatores que dificultam a imersão numa reflexão transformadora da
sua própria prática. Por isso, torna-se fundamental a constituição de “grupos pedagógicos
reflexivos” 96 que possibilitam a inter-relação de sujeitos cognitivos que se vêem, ao
mesmo tempo, como objetos cognoscíveis.
José Carlos Libâneo, questionando a reflexividade cognitiva e a reflexão
instrumental, afirma que é preciso incentivar
a reflexividade comunitária, a reflexividade compartilhada, num esforço
de instaurar nas escolas uma prática de gestão e convivência lastreada na
construção de significados e entendimentos compartilhados a partir das
diferenças e da busca de valores universais comuns. 97
É nessa perspectiva comunitária que se torna possível realizar um processo de
significação e ressignificação da identidade docente. Sem a reflexividade comunitária e
compartilhada só é possível caminhar para uma direção individualista e solipsista. Nesse
sentido, a reflexão sobre a prática educativa se torna mais consistente, porque ela se faz
numa relação direta com educadores que se encontram em situações semelhantes.
Apesar de que a teoria do professor reflexivo procura dar um novo sentido à
formação do professor, fazendo da prática uma atividade reflexiva e da reflexão uma
questão prática, ela ainda se apresenta como uma preocupação destacadamente pragmática.
93 Angel PÉREZ-GÓMEZ, O pensamento prático do professor, p. 103.
94 Apud Selma Garrido PIMENTA, Professor reflexivo: construindo uma crítica, p. 23.
95 José Domingo CONTRERAS, A autonomia de professores, p. 140.
96 Marlene GRILLO, Perspectiva reflexiva para pensar a prática pedagógica, p. 20.
97 José Carlos LIBÂNEO, Reflexividade e formação de professores, p. 77.