Ville

ETUDE DES TRAITS DE REPRESENTATIONS DE LA VILLE…
Lancelot : En fait, les voitures, elles ne se sont pas arrêtées, elles roulent.
Instituteur : Oui, elles ne se sont pas arrêtées, elles roulent.
Léa : C’est que dans le livre, elles ne roulent pas pour de vrai.
Instituteur : Non, dans un livre, elles ne roulent pas pour de vrai.
Enfant : Elles roulent pour de faux.
Instituteur : Elles roulent pour de faux.
Julien : Elles roulent pas.
Instituteur : Elles roulent pas. »
Cette distinction entre ce qui est pour de vrai et ce qui est pour de
faux nous intéresse car les élèves débattent souvent sur le statut des
personnages dans une histoire. En quoi transmet-elle des informations
fausses ou vraies ? Dans ce cas présent, quatre enfants sont amenés à
réfléchir sur ce que font les voitures. Elles roulent en vrai dans le livre, mais
elles sont fausses, elles sont en papier. Selon le mouvement 1 qu’effectuent les
enfants, ils pourront entrer dans l’histoire plus ou moins facilement. Mais
dans tous les cas, les élèves débattent de la validité de l’énoncé, qu’il soit
d’ordre iconique ou textuel. Autrement dit, alors que nous pourrions penser à
une simple acceptation de l’image en tant que représentation de type R1, les
enfants l’interprètent en utilisant une dynamique d’affinement des bords.
Leur recherche d’un sens possible est véritable et suppose une pensée
logique à l’œuvre. Ce ne serait que dans le passage dans l’univers de
l’humour, différent du jeu, qu’ils accepteraient l’image d’une poule picorant
des pneus. « Le jeu de faire-semblant fonctionne comme reproduction de
modèles connus, l’humour comme violation de ces modèles. Le jeu engage
dans une participation émotionnelle sans réserve, l’humour suppose une
sorte de détachement, à l’égard du héros comme à l’égard de soi-même, de
ses désirs et de ses angoisses. » 2 Reste que la question de la validité est
souvent présente dans leurs discours et plus particulièrement lorsque cela
concerne l’image. Nous serions bien dans une construction d’un monde.
Un autre écueil concerne la métaphore 3 . Il existe beaucoup
d’incompréhension lorsqu’ils y sont confrontés. Elle est souvent interprétée
au pied de la lettre par les jeunes élèves. De nombreuses discussions émanent
par exemple de la personnification des personnages car il y a conservation de
certaines propriétés animales qui ne cadrent pas avec leurs caractéristiques
humaines. Cette juxtaposition est malaisément acceptée contrairement à ce
que, peut-être, nous pourrions penser. Il est aisé de relever ce type d’énoncé :
« Un cochon ça ne parle pas. » ou « Le lapin il ne mange pas à table. » Dans
1
Nous nommons mouvement interprétatif toutes les manières qu’ont les élèves d’appréhender les
ouvrages par ce qui nous semble être des recours à une appropriation d’objets ou de personnages,
à une entrée corporelle dans l’histoire. Nous donnerons quelques exemples dans cet article mais
nous ne pourrons le développer.
2
BARIAUD F, La genèse de l’humour chez l’enfant, P.U.F., Paris, 1983, p. 41
3
RICOEUR P définit la métaphore comme une " novation sémantique à la fois d’ordre prédicatif
(nouvelle pertinence) et d’ordre lexical (écart paradigmatique). Sous son premier aspect, elle
relève d’une dynamique du sens, sous son deuxième aspect, d’une statique. " (La métaphore vive,
Paris, Seuil, 1975, p. 200) La démarche de l’auteur consiste à penser la métaphore dans l’axe de
la sélection Et dans l’axe de la combinaison. La syntaxe joue à plein. C’est la dimension de la
phrase, du texte. Dès lors, la métaphore se construit dans le texte.
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