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LES LANGAGES DE LA VILLE
ce psychologue, les temps du développement, de l’apprentissage et de
l’enseignement sont différents. Or la zone de développement met l’accent sur
l’élève. Dans la pratique, il importe de situer le rôle de l’adulte. La question
triviale serait : qu’est-ce que j’accepte de l’autre ? Nous sommes à la fois
dans le face-à-face 1 mais aussi dans l’empathie. Que ce soit dans le domaine
de la science ou dans le domaine de la littérature, il existe des moments où
nous devons faire des choix. Afin de les guider, nous pensons que des outils
sémiotiques tels que ceux de François et de Grize 2 sont intéressants. L’un
parce qu’il donne à l’oral le seul élément justifiable du refus de la discussion
à savoir le changement de domaine et l’autre parce qu’il permet de mieux
suivre les logiques à l’œuvre : logique de l’objet et logique du sujet.
Autrement dit, une discussion portant sur la validation ou non de
l’objet voiture en tant que vrai ou faux serait une discussion nécessaire en
rapport non avec notre point de vue mais avec le point de vue de l’enfant.
Reste la fermeté en terme systémique pour l’élève de la prise en compte de sa
représentation. En effet, Piaget 3 avait proposé une typologie des
représentations mais qui nous a semblé plus en fonction du degré d’attente de
l’adulte qu’en fonction de la nécessité pour l’enfant de jouer avec la
situation. Dans l’exemple des voitures, les enfants ont une véritable soif de
compréhension qui passe par l’échange. La question du fondement du signe
serait à poser dans la mesure où tout objet immédiat est "l’objet tel que le
signe le représente" (Everaert-Desmedt 4 ) et dépend du fondement du signe,
autrement dit du point de vue. L’objet dynamique (le référent) est quant à lui
inépuisable puisqu’il admet une infinité de points de vue.
Conclusion
Nous avons relevé quelques éléments qui nous permettent de
pouvoir attribuer des traits de représentation dominants chez les jeunes
enfants en milieu rural concernant la ville. L’idée qu’il n’existe pas d’arbres
reste majeure, leurs expériences sont reprises pour interpréter les ouvrages
proposés sans qu’ils puissent toujours s’en détacher. Nous avons noté la
similitude entre un ouvrage et ce que peuvent penser des très jeunes enfants.
Cela peut s’appeler un stéréotype ou une utopie. « Il n’y a pas de méchant. »,
« Il n’a ni maître, ni maîtresse », « Il est joli le livre. », « En vrai, elles
roulent les voitures. » etc. sont les marques d’une véritable réflexion sur
l’ouvrage. Nous restons persuadé que les dynamiques à l’œuvre jouent sur
les conversations. Elles seront différentes si nous partons de « Il est joli le
livre. » ou si un dialogue s’instaure pour déterminer le vrai du faux
1
Nous reprenons cette expression de l’œuvre de Lévinas E
2
GRIZE J.B., Logique naturelle et communication, Paris, P.U.F., 1996,
3
PIAGET J, La représentation du monde chez l’enfant, Presses Universitaires de France, Paris,
1947, a forgé sa méthode comme un intermédiaire, si nous pouvons employer ce terme, entre
d’une part celle des tests et d’autre part celle de l’observation directe dite pure. Des cinq types de
réaction qu’ils classent en n’importequisme, fabulation, croyance suggérée, croyance déclenchée
et croyance spontanée, il ne retient principalement que les deux dernières. Il considère qu’elles
sont les seules à rendre compte de la pensée de l’enfant comme originale. La fabulation
l’intéresse mais elle nécessite une grande prudence interprétative. Toujours pour ce chercheur
suisse, l’enfant passe d’une pensée centrée sur lui-même à une pensée socialisée, à la coopération
à la différence de VYGOTSKI (1985)
4
EVERAERT-DESMEDT N., Le processus interprétatif, Introduction à la pensée sémiotique de
Ch. S. Peirce, Liège, Pierre Mardaga, 1990
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