Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und
als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
Eine wissenschaftlich-kategoriale Diskussion kann dies deutlich machen und sollte daher didaktisch genutzt
werden: die Auseinandersetzung über die Klassifikation der vormodernen orientalischen Lebens- und Wirtschaftsform,
deren Persistenz vielfach als eine der Wurzeln der Islamischen Revolution in Iran angesehen wird. 203
Welche Konsequenzen für den Stellenwert historischer Ausführungen in dieser Untersuchung haben die genannten
Überlegungen? Es sollen grundsätzlich zwei Zugänge vorgestellt („erprobt“ und am Beispiel „diskutiert“) werden:
- Historische Darstellungen im Vergleich unterschiedlicher Diskursebenen, die vom Alltagsbewusstsein der
Schülerinnen und Schüler ausgehen, Darstellungen in den aktuellen Medien zu Grunde legen und nutzen und
wissenschaftliche Diskurse, soweit sie im didaktischen Umfeld erarbeitbar und anwendbar erscheinen, vor
allem in Hinblick auf die Maßstabshaltigkeit von Realitätsperspektiven und die Entwicklung fachlicher
Distanzfähigkeit.
- Iran und die Dritte-Welt-Didaktik. Bis zur Islamischen Revolution in Iran neigte die Politikwissenschaft und
mit ihr die Politikdidaktik dazu, Iran in der Šah-Zeit als typisches Beispiel von Dritte-Welt-Gesellschaften und
ihrer vormodernen Politik darzustellen. Die Revolution hat diese fachliche Gewissheit grundsätzlich in Frage
gestellt. Da dies kein Einzelfall ist, sondern da die „Dritte Welt“-Forschung in eine grundsätzliche Legitimationskrise
geraten zu sein scheint, ist eine knappe kritische Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten und
Grenzen der Dritte-Welt-Didaktik auch in Bezug auf unser Untersuchungsfeld Iran sinnvoll und notwendig.
Auch hier entwickelt sich eine Diskursebene von didaktischer Brisanz.
Es ist noch einmal hervorzuheben, dass die vorliegende Untersuchung keine iranistische Arbeit sein kann und soll –
damit auch keine Geschichtsdarstellung Irans beinhaltet –, sondern eine didaktische Zielsetzung verfolgt. Im
Wesentlichen soll eine Diskussion über die Notwendigkeit und Möglichkeit eines didaktischen Paradigmenwechsels
in der Politischen Bildung hinführen zu diskursiven didaktischen Konzepten, die sich an »Schlüsselproblemen«
bzw. zentralen gesellschaftlichen Diskursen inhaltlich und methodisch orientieren.
Dies ist in den ersten Abschnitten erfolgt und soll nun, einem begründeten zentralen Diskursbereich folgend,
in interkultureller Perspektive exemplarisch am Beispiel der Islamischen Revolution in Iran, deren Charakteristiken
schon begleitend in die didaktischen Überlegungen eingeflossen sind, entwickelt und erprobt werden. Dabei stehen
vor allem zwei Grundprinzipien im Vordergrund: (a) die strikte Exemplarität des Vorgehens, die sich ausdrückt in
der Auswahl eines »Schlüsselmonats« für die Islamische Revolution in Iran, nämlich den April 1980; (b) die
didaktische Orientierung an der Rezeption der Ereignisse in Iran durch die deutschen Medien und damit die
Konzentration auf die inhaltliche Vermittlung, die den Schülerinnen und Schülern für den Unterricht zur Verfügung
steht.
Dem folgt eine strukturelle didaktisch-diskursive Auswertung an Hand von zwei zentralen gesellschaftlichen
Diskursfeldern, die im Politikunterricht von entsprechenden »Schlüsselproblemen« repräsentiert werden. Dies dient
zugleich der Überprüfung des Konzeptes der »Schlüsselprobleme«, wie es von Klafki vorgeschlagen und in
mehreren Rahmenrichtlinien auch für das Fach Politik in einigen Bundesländern ansatzweise umgesetzt wurde.
Für den Leser dieser Arbeit ergibt sich damit das Problem, dass zum Verständnis der Exemplarität des
ausgewählten Bezugsmonats die einfachen Fakten der iranischen Zeitgeschichte präsent sein müssten. Es scheint
daher, gerade weil die didaktische Perspektive und das didaktische Interesse im Vordergrund stehen sollen,
notwendig, eine zeitgeschichtliche Einbindung und Vertiefung zu versuchen. Um nicht in eine vom Thema
fortleitende iranistische und historische Darstellung abzugleiten, soll auch hier eine didaktische Brechung erfolgen,
indem den folgenden Abschnitten –in direkten oder indirekten Zitaten – Schülerarbeiten zur Geschichte Irans, die im
Oberstufenunterricht des Verfassers erarbeitet wurden, zu Grunde gelegt und wo nötig in kurzen Anmerkungen
didaktisch und fachlich zu kommentiert werden. So konzentriert sich die Darstellung nicht auf die Geschichte Irans
als solcher, sondern auf ihre Rezeption in unterrichtlichen Kontexten, wie sie als Folie für ein strikter exemplarisches
Lernen kritisch wahrgenommen werden muss, unter Einbeziehung typischer Quellen und Medien, die auch
für den sozialwissenschaftlichen – politischen, geschichtlichen und geographische – Unterricht zur Verfügung
stehen: Zeitungsberichte, Geschichtsbücher etc. Da es aber hier nicht um eine systematische Quellenbewertung geht,
soll auf den Versuch einer Vollständigkeit möglicher Zugänge, zu denen heute in der Unterrichtspraxis verstärkt
auch Online-Datenbanken und Internetseiten zählen werden, grundsätzlich verzichtet werden.
Eine redaktionelle Überarbeitung, Straffung und gegebenenfalls auch Ergänzung der Zitate aus den Schülerarbeiten
hat sich der Verfasser vorbehalten und bei Bedarf auch durchgeführt, da es sich bei den Texten nicht um
eigenständige und hinreichend abgeschlossene geistige Leistungen der Schülerinnen und Schüler handelte, sondern
um Ergebnisse und Erörterungspapiere in entsprechenden Unterrichtszusammenhängen, an denen keine weiteren
Urheberrechte geltend gemacht werden können. Die inhaltliche Verantwortung für funktional dem Unterricht
zuzuordnende Ausführungen hat letztlich der unterrichtende Fachlehrer, der in der Unterrichtssituation die
Diskussion über notwendige Veränderungen initiiert und steuert. Es ist daher durchaus notwendig, diese aufbauende
Phase zumindest ansatzweise zu integrieren oder, wenn es didaktisch aufschlussreicher ist, in den Anmerkungen zu
kommentieren. Dennoch soll nicht darauf verzichtet werden, in Anmerkung auf die Arbeitsaufgabe konkret zu
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Dies wird im folgenden inhaltlichen Teil näher dargestellt und diskutiert im Abschnitt 4.1.3. Die Gesellschaft Irans: Soziale
Ungleichheit im »Modernisierungsprozess«
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