Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

1. Die „Islamischen Revolution“ in politischen und didaktischen
Kontexten: Ein Problemüberblick
aber eine wissenschaftlich als Sonderfall zu klassifizierende temporäre Retardierung der grundlegenden Prozesse
darstellt. Diese Retardierungen im sozialen Bereich sind dann, Elias folgend, als gesellschaftliche Figurationen zu
verstehen, die auf ausgewogenen Machtbalancen beruhen, wobei diese Balance letztlich immer labil und temporär
ist und auf den Anstoß zur Veränderung wartet.
Ein solches auch philosophisch begründetes dynamisches Realitätskonzept der sozialen Beschreibung
widerspricht jedoch grundlegend den Ordnungs- und Sicherheitsbedürfnissen der Menschen, vor allem jedoch
seinen Bedürfnissen nach Selbstsicherheit, Selbstverständlichkeit, insgesamt nach »Identität«. Das Identitätskonzept
erhält hier seine affektive Basis, ist als wissenschaftliches Konstrukt jedoch grundsätzlich zu problematisieren, wenn
wir uns konkret mit den biographischen Entwicklungen von Menschen und den sozialen Veränderungen bei
Gruppen kritisch auseinandersetzen, um daraus auch didaktische Prämissen ableiten zu können.
Es ist daher theoriegeschichtlich interessant, dass schon weit früher ein für die grundsätzlichen Erkenntnisund
Theorieprobleme sensibilisierter Sozialwissenschaftler, Heinrich Popitz, das eben dargestellte Grundproblem
noch vor der deutschen Rezeption der Werke Elias’ überzeugend distanziert und unideologisch formuliert hat:
„Es ist möglich – wir wissen es aus Erfahrungen –, dass die [Beherrschten], die diese unangenehmsten
Arbeiten verrichten und im Zweifelsfall die Schuldigen sind, nach einiger Zeit eben diese Ordnung, diese
Verteilung der Rechte und Pflichten als verbindliche Verfassung des Zusammenlebens akzeptieren; dass sie
sich nicht nur fügen, sondern dienen; dass sie die Normen dieser Ordnung nicht nur fürchten, sondern
verinnerlichen; dass sie nicht nur in dumpfer Gewohnheit, sondern in Bereitschaft und Gefolgschaft
pflichtgemäß das Ihre tun... Möglich, ja sogar plausibel erscheint uns das Resultat, weil wir dieses Resultat
kennen. Der Vorgang selbst aber ist deshalb noch nicht einleuchtend, er ist wiederum [...] absurd.“ 94
Es ist durchaus sinnvoll, gesellschaftliche Stabilität, die nur vorstellbar ist im Rahmen von Macht- und
Herrschaftsordnungen – untersucht man konkret die realen Lebenschancen und Bedürfnisse der Menschen und legt
man allgemein geteilte Wertvorstellungen von Gerechtigkeit und Chancengleichheit, vom Recht auf das gute Leben
an – als absurd zu bezeichnen! Ähnliche Einsichten werden auch in den USA dort entwickelt, wo Soziologie über
ihre fachlichen Begrenzungen hinaus interdisziplinär betrieben wird wie in der faszinierenden Studie teilnehmender
Beobachtung des Sozialanthropologien Elliot Liebow bei den ›sozial Ausgeschlossenen‹ an »Tally’s Corner«, wo
Stabilität nur noch als Bestätigung des Versagens in Prozessen der self-fulfilling prophecy entstehen kann,
Unsicherheit und mangelnde Zukunftsperspektive zentrale Lebenserfahrung nicht nur einer Generation, sondern
ganzer Familien geworden sind. 95
Es sei schon hier ein Hinweis auf didaktische Umsetzungsmöglichkeiten erlaubt. Mit der Arbeit an den beiden
Texten von Popitz und Liebow – wobei durchaus lange Textpassagen dieser auch für Schülerinnen und Schüler gut
lesbaren Schriften gelesen und bearbeitet werden sollten: die übliche »Häppchenmethodik« erlaubt schließlich nicht,
sinnvoll kontextuell und vertiefend zu arbeiten sondern tendiert zu kognitiv betontem, nicht im Zusammenhang
verstandenen Einzelwissen, das wiederum gesellschaftliche Einsichten eher erschwert als begründet – lässt sich ein
Gesellschaftslehre- bzw. Politikunterricht begründen, der zum Thema »Soziale Ungleichheit« 96 nicht nur affirmative
und strukturalistische Erklärungskonzepte vermittelt, wie sie als funktionalistische Gesellschaftsbilder in der
Öffentlichkeit wie in der Politik noch weit verbreitet und unhinterfragt geblieben sind 97 , sondern die gesellschaftlichen
Machtprozesse und die Entstehung, Festigung und Legitimierung 98 von Herrschaft zur Erklärung der Sozialen
Ungleichheit thematisiert und – durchaus auch politisch und ethisch – problematisiert. 99
94
H. Popitz: Prozesse der Machtbildung, in: Recht und Staat in Geschichte und Gegenwart. 362/363. Tübingen 1968: 5 – 42.
– Auszüge abgedruckt auch in: Steinert, ed., Symbolische Interaktion. Arbeiten zu einer reflexiven Soziologie. 1973, Stuttgart:
139-150
95
Elliot Liebow: Tally’s Corner. Boston: 1967. Auszug unter dem Titel: Über die schlechte Arbeitsmoral und die mangelnde
Zukunftsperspektive der sozial Ausgeschlossenen, übersetzt von Herbert Leirer, auch abgedruckt in: Heinz Steinert, Hrsg.:
Symbolische Interaktion. Arbeiten zu einer reflexiven Soziologie. Stuttgart 1973:.213-225
96
Dass das Thema »Soziale Ungleichheit« heute als »Schlüsselproblem« nach Klafki Eingang in den Pflichtstoff nicht nur
des Politikunterrichts, sondern als didaktische Grundlegung letztlich des gesamten Schulunterrichtes akzeptiert und in neuen
Rahmenrichtlinien z.B. in Niedersachsen umgesetzt worden ist, erscheint als ein großer Fortschritt, da dieses Thema
noch in den beginnenden achtziger Jahren als nicht schülergerecht und politisch inopportun von den meisten Kultusministern
abgelehnt worden ist.
97
Schon das »klassische« eigentlich für den Unterricht und die Politische Bildung konzipierte Grundlagenwerk zum Thema
»Soziale Ungleichheit« von Karl Martin Bolte: Soziale Ungleichheit in der Bundesrepublik Deutschland. In: K.M. Bolte,
D. Kappe, F. Neidhardt, Soziale Ungleichheit. Struktur und Wandel der Gesellschaft. Reihe B der Beiträge zur Sozialkunde,
Band 4. Opladen 1974 3: : 20-22 und 114-117], das aber wegen der genannten Vorbehalten in den Schulen kaum aufgenommen
oder als Schulbuch genehmigt wurde, hat das Notwendige zur grundsätzlichen Kritik und zur wissenschaftlichen
Mangelhaftigkeit funktionalistischer Erklärungskonzepte ausgesagt, so dass diese Kritik hier nicht im Einzelnen wiedergegeben
zu werden braucht.
98
Vgl. Kapitel 1.2
99
Jürgen Wolf und Gerhard Voigt haben dieses Konzept schon 1977 in einem Kursentwurf »Soziale Ungleichheit« für die
Sekundarstufen II-Reform in Niedersachsen im Auftrage des Kultusministeriums entwickelt, der nach Veränderungen in
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