Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

4. Diskurse der Politischen Bildung im Kontext der Ereignisse in Iran
moderne Wohnviertel das fast standardisierte Stadtbild bestimmen und auf der einzigen Straßenbahnlinie
Standardwagen des DÜWAG-Ürdingen-Gelenkwagentyps aus dem Ruhrgebiet fahren. Das typische, historisch
gewachsene Stadtbild wurde reduziert auf die Erhaltung, Restauration und museale Herausstellung isolierter
»Baudenkmäler« von signifikantem historischem und architektonischem Wert – im Kontext des UNESCO-
Programms zur Erhaltung des Weltkulturerbes. So wird eine stadtgeschichtliche Identität – vielleicht zwangsläufig
und unvermeidlich – museal bewahrt, als Fiktion am Leben gehalten und damit re-mythisiert: eine typische Folge
der Globalisierungs- und Universalisierungsprozesse, mit denen wir uns hier auseinandersetzen.
Wie reagieren nun Schülerinnen und Schüler konkret auf den Kontakt mit dieser neuen Türkei? Während
früher sehr deutlich die Einordnung des Erlebens als »exotische Ausnahmesituationen« zu beobachten waren,
erscheint heute die türkische öffentliche Umwelt als mit den gewohnten Kategorien erfassbar und vergleichbar. Ein
Leben in Konya erscheint so durchaus nicht als undenkbar; ein »Kulturschock«, früher zentrales Motiv didaktischer
Auseinandersetzung mit dem Phänomen des »Exotismus«, ist zumindest im Bereich des öffentlichen Lebens nicht
mehr zu erwarten. Das mag in Familien, im ländlichen Raum noch anders sein; hier dringen die Universalisierungsprozesse
mit zeitlicher Verzögerung vor.
Dennoch ist bezeichnend, dass das »Fremde« heute bei der Generation unserer Schülerinnen und Schüler
kaum noch in der Realität jenseits der deutschen Grenzen gesucht wird; dazu ist auch die eigene gesellschaftliche
Identität und Selbstverständlichkeit eben durch die gleichen Prozesse der Globalisierung und Universalisierung zu
fragwürdig und fraktioniert-ausdifferenziert geworden: das »Fremde« ist Teil des »Eigenen«, die »Fremde« ist in
einem Prozess der »Aneignung« oder auch »Einbeziehung« begriffen.
Die wirklichen psychischen Konfrontationen mit dem »Fremden«, die für die Identitätsentwicklung notwendigen
Grenzerfahrungen werden nun nicht mehr in der Realität, sondern im Bereich der Fiktionen, der Medien, der
virtuellen Realitäten gesucht und gefunden. Auch das ist eine Folge der Universalisierung der Medien und der
Realitätsvermittlung, geht aber als Problemkomplex über die Kontexte hinaus, in denen diese Überlegungen sich
bewegen. Für die Schule bedeutet das einen grundlegenden Bedeutungswandel, der für uns Lehrerinnen und Lehrer
mit tief greifenden Irritationen und Selbstzweifeln verbunden ist: Die soziale und politische Wirklichkeit, die wir zu
vermitteln haben, verliert an pädagogischem Wert und wird ersetzt durch fiktionale Welten, deren Hintergründe und
Strukturen nicht von den Grundbestimmungen der Rationalität und Kommunikations- und Diskursfähigkeit geprägt,
sondern fiktionaler Willkür und Beliebigkeit unterworfen sind. Unsere Aufgabe muss es sein, auch die nächste
Generation wieder an die gesellschaftliche Realität heranzuführen, auf Rationalitätsfähigkeit zu insistieren und reale
Diskursfähigkeiten aufzubauen – sie also zu befähigen, Realitäten in ihrem „wirklichen“ Kontext, d.h. real zu
ändern, Probleme zu lösen.
Das Konzept der Dichotomie des »Fremden« und des »Eigenen« war zentrales topos gesellschaftlich-historischen
Denkens sowohl einer kritischen Soziologie und sozialwissenschaftlichen Didaktik seit den siebziger Jahren
als auch einer emanzipativen Ethnologie. Für die didaktische Inwertsetzung waren Schlüsselautoren einerseits der
aus der kritischen antikolonialistischen Ethnologie kommende Michel Leiris, dessen Buchtitel der Passus »Das
Eigene und das Fremde« entliehen wurde, und, bis heute in der Quellenkritik maßstabsetzend, Edward Said, dessen
Auseinandersetzung mit dem europäischen Orientalismus, so auch der Titel seines hier herangezogenen Werkes,
grundlegende Einsichten über den Zusammenhang von Realitätsdefinition, Ideologie und Realitätsentwicklung
liefert.
In der deutschen Didaktik der Schulgeographie prallten die kontroversen Auffassungen über den »Exotismus«
als didaktischem Prinzip in aller Härte aufeinander. Die Motivation für die länderkundliche Beschäftigung mit
»fremden Kontinenten« oder den »Entwicklungsländern« wurde traditionell in der »Neugier auf das Fremde«, und
das meine konkret: das Exotische, gesucht. Noch Anfang der achtziger Jahre konnte der Verfasser in einer empirischen
Studie bei Geographielehrern ein mehrheitliches Festhalten an exotistischen Weltbildern konstatieren, deren
Abhängigkeit von älteren eurozentrischen und kolonialistischen Ordnungsmustern nur zu offensichtlich war, die
aber schon damals als ungeeignet zur didaktischen Grundlegung für das Thema »Dritte Welt« zurückgewiesen
werden mussten. Klassisch wurden die kritischen Untersuchungen der achtziger Jahre von Filipp, Schramke und
Schmidt-Wulffen. Doch muss heute auch diesem kritischen Ansatz eine zu geringen Reichweite zugeschrieben
werden angesichts der gesellschaftlichen Änderungen der Realitätswahrnehmung und -definition als didaktischer
Problemlage in der Folge der dargestellten Universalisierungsprozesse.
Heute ist weder die Türkei noch die »Dritte Welt« exotisch. Exotik wird in virtuellen Welten gesucht und
gefunden und begründet stereotype und realitätsferne Weltbilder (Jugendsekten, UFO-Glauben, Sicence-Fiction-
Ideologien): die Realität entschwindet (Postman). Wie werden diese neuen »Zombi-Existenzen« mit realen Lebenskrisen
fertig werden? Sind die großen Weltreligionen schon in der Lage, mit diesen Herausforderungen fertig zu
werden und die Jugendlichen jenseits von Aberglaube und Stereotypie anzusprechen?
Diese Überlegungen sollen mit Blick auf die veränderten Aufgaben der Schule und der Didaktik der
Sozialwissenschaften verdeutlichen, wie reale Globalisierung und Universalisierung von Wahrnehmungsmustern
eine neue globale Realität schafft, eine schulische wie private Lebensumwelt für unsere Schülerinnen und Schüler,
die sich von der vor zwanzig Jahren in bezeichnender Weise abhebt und doch noch keine hinreichenden Konsequenzen
in der allgemeinen Pädagogik wie auch der Fachdidaktik gefunden hat.
Wegen der zentralen Bedeutung dieses Prozesses, der für die veränderten Aufgaben von Schule und Didaktik
Schlüsselcharakter hat, habe ich diesem Zusammenhang von Realitätsveränderung, Wahrnehmungswandel und
Wandel der subjektiven Realitätsdefinitionen eine zentrale Bedeutung für das Thema zugemessen. Eng mit diesem
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