Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

3. Die Ereignisse in Iran in Zeiten der Revolution
Regel eher sachlich reduziert und »holzschnittartig«. Das zeigt auch, dass die menschliche Dimension von Not und
Krieg weitgehend ausgespart bleibt und wiederum entsprechend der zu Grunde liegenden ökonomistischen
Auffassung von »Unterentwicklung« vor allem die Folgen für die Volkswirtschaft thematisiert werden. Dabei
kommt es aber zu einigen typischen Vereinseitigungen und Ungenauigkeiten in der Einordnung:
„Einer der wichtigsten Faktoren, die die Zerstörung der einheimischen Industrie 220 und der gesamten Wirtschaft verursacht
hatten, waren die Kriege. Die Folge dieser Kriege, die meistens religiöse Gründe hatten 221 , waren die Zerstörung der
Werkstätten, die Unterbrechung der Handelswege, die Ermordung und Beraubung der Handwerker und Händler sowie die
Stagnation des internationalen Handels und eine Resignation bezüglich der Investitionsbereitschaft. Die empirische
Untersuchung der persischen Geschichte zeigt, dass die von einem lang andauernden Frieden abhängige Erscheinung
der technischen Entwicklung im privaten Bereich in Persien nicht aufgetreten ist. Für die Geldbesitzer hätte einer stetigen
Stabilität des Staates bedurft, um eine Garantie für das investierte Kapital zu geben und das Vertrauen hervorzurufen, das
für die Gründung von Werkstätten erforderlich gewesen wäre.“ 222
Gerade in diesem thematischen Kontext erweist es sich, dass auch in der Politikdidaktik – ebenso natürlich in der
Geographie- und Geschichtsdidaktik – fachliche Bezüge und Begründungen zu komplexeren und prozessbezogenen
Realitätsmodellen notwendig sind als das gängige Ensemble gesellschaftswissenschaftlicher Theorien vor allem im
Bereich der »globalen Modelle«. In unserem Beispiel der externen Verursachung der »Unterentwicklung« Irans im
19. Jahrhundert wären Bezüge zur »Weltsystemtheorie« von Immanuel Wallerstein sehr hilfreich, nach der die
entstehenden sozio-ökonomischen und politischen Dependenzen weder im Sinne einer »Katastrophentheorie«
(Kriege) noch aus dem Kolonialismus, der gerade für Iran im engeren Sinne nicht zutrifft, heraus eindimensional
erklärt, sondern den differenzierten Prozess der Inkorporation in das von den europäischen Zentralmächten
gesteuerte Weltsystem darstellt und analysiert. Dies ergibt im Unterricht auch den konkreten Ansatzpunkt, das
Theorem der begrifflich auf Wallerstein zurückgehenden semiperipheren Regionen 223 einzuführen, die zum
Zeitpunkt des herangezogenen Referates noch nicht hinreichend rezipiert war, um im Unterricht thematisiert zu
werden.
Der Kolonialismus
Dass in einer unterrichtlichen Behandlung der Geschichte und Zeitgeschichte von Ländern in den semiperipheren
und peripheren Regionen das Thema Kolonialismus und Imperialismus explizit eine wichtige Rolle spielt, ist
unbestritten. Doch ist es gerade die didaktische Aufgabe, die thematische Isolierung dieses Topos aufzuheben und in
übergreifende inhaltlich Kontexte zu integrieren. Gerade das Thema Kolonialismus tendiert dazu, entweder allein in
einer letztlich nicht erhellenden und damit wirkungslosen moralischen Dimension zu verharren, oder als abgeschlossenes
Kapitel der Geschichte zwischen historischem Desinteresse und exotischer Neugier angesiedelt zu
werden. Diese Problematik der »Dritte-Welt«-Didaktik wird im Abschnitt 3.6. eingehender behandelt. Das Schülerreferat
greift das Thema Kolonialismus folgendermaßen auf:
„Zu dieser Zeit begannen die Stagnation und der Zerfall des persischen Handwerks, und es wurde gleichzeitig die
Entwicklungsbasis für die spätere Industrialisierung durch die Kolonialisten geschaffen. Durch einen ungleichen Inter -
nationalen Austausch sowie durch die Arbeitsteilung und den ausbeuterischen Warenhandel wurde Persien jede
wirtschaftliche Entwicklungsmöglichkeit genommen.“ 224
Die Kürze dieser Ausführungen – die hier eigentlich überflüssig gewesen wären – rührt daher, dass im Unterricht
der Kolonialismus und Imperialismus in anderen inhaltlichen Kontexten zu erörtern war. Auch hier soll auf
Ausführungen in dieser Untersuchung verwiesen werden, die die didaktische Umsetzung des Konzeptes der
Entstehung der Semiperipherien begleiten. Von wissenschaftlichem wie von didaktischem Interesse ist es in diesem
Zusammenhang, den Prozesscharakter der europäischen Einwirkung auf Iran als Beispiel für die Inkorporation der
220 Hier bemerken die Autoren nicht den Widerspruch zu ihren eigenen Ausführungen, in denen sie das Vorhandensein von
Industrien in Iran zur Zeit der Safawiden bestreiten.
221 Dies trifft in dieser Form nicht zu. Es ist eine wesentliche Unterrichtsaufgabe, die undifferenzierte Einschätzung und mangelnde
soziale Kontextualisierung der Religion sozialwissenschaftlich zu korrigieren, um distanziertere Urteilsperspektiven
und mehrschichtige Modelle der historischen Realität zu ermöglichen. Dass gerade dies in diesen Ausführungen fehlt, zeigt
dass die traditionelle Urteilsperspektive im Geschichts- und Erdkunde-Unterricht recht undifferenziert ist und einem eingeforderten
didaktischen wie auch wissenschaftlichen Paradigmenwandel der Politischen Bildung ebenso wie der Sozialwissenschaften
unterzuordnen ist.
222
Zitat aus einem Schülerreferat. Vgl. Vorbemerkung zum Abschnitt 3.1.1.
223
Um den prozesshaften Charakter zu betonen, scheint es notwendig, die Entstehung der heutigen Semiperipherien, die
größtenteils alte politische und kulturelle Zentren gewesen sind, als Peripherisierungs-Prozess darzustellen. Dieser korrespondiert
in der Region mit Prozessen der sozialen und regionalen Binnenperipherisierung und Desintegration. Diese Voraussetzungen
werden in den Semiperipherien, gerade weil auch das historische Gedächtnis dieser Gesellschaften hoch
entwickelt ist, als schmerzhaft und negativ bewertet. Antimodernistische und antiwestliche Affekte und Bewegungen sind
daher auch eine Ursache für Umsturzperspektiven und auch die Islamische Revolution in Iran. Didaktisch gesprochen, ist
an diese Thematik der externen Verursachung von Unterentwicklung der Bogen zu spannen zu heutigen Konfliktlagen, die
gesellschaftlich tiefer greifen als nur in das Problem eines ökonomischen Rückstandes.
224
Zitat aus einem Schülerreferat. Vgl. Vorbemerkung zum Abschnitt 3.1.1.
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