Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und
als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
und politischer Realitäten und Veränderungen greifen beide Konzepte für sich genommen zu kurz. Es erscheint
daher sinnvoll, ganz allgemein zunächst von Veränderungen im »Diskursregime« zu sprechen, wobei einerseits der
rezeptive Komplex der Aktualität und der Aktualdeutung von Realitäten, die politische Intentionalität wie auch die
strukturellen Bedingungen der Nachrichten- und Berichtübermittlung eine Rolle spielen. Diese Diskursvoraussetzungen
sind als interdependent und in labilen Balanceverhältnissen stehend vorzustellen. Daher ist es wenig
überraschend, relativ schnelle Änderungen im Diskursregime zu beobachten, die durchaus nicht gleichermaßen auf
Veränderungen in der Politischen Kultur noch auf tief greifende Veränderungen in der gesellschaftlichen Realität
verweisen. Andererseits können weitreichende Veränderungen in diesen Bereichen unter einem herrschenden
Diskursregime über längere Zeiträume verborgen bleiben, um dann revolutionär ins Bewusstsein zu treten. Diese
Prozesse werden im Geschichtsbewusstsein einer Gesellschaft dann oft mit symbolischen Daten oder kategorialen
Bezeichnungen („68er-Generation“ in Deutschland etc.) in Verbindung gebracht, deren erklärender Wert gering ist.
Eine didaktische Untersuchung des Diskursregimes innerhalb eines in Frage stehenden Zeitraumes, vor allem
in einem exemplarisch-vertiefenden Zugriff, muss unterschiedliche Dimensionen berücksichtigen, die zwar generell
jeden Diskurs kennzeichnen, jedoch in unterschiedlicher Gewichtung in das öffentliche Bewusstsein einprägen.
– Eine kategoriale Prägung des Diskursregimes bestimmt die Schwerpunkte der herrschenden Diskurse an
grundlegenden Wert- und Normkategorien, misst Politik an herrschenden oder kontrovers-oppositionellen
Gerechtigkeitsvorstellungen und erhält seine politische Handlungsbedeutung vor allem durch die
Thematisierung von Dissonanzerfahrungen.
– Eine strukturelle Prägung des Diskursregimes spiegelt die sozialen Zuordnungen der an dem herrschenden
Diskurs beteiligten Gruppen wieder. Soziale, individuelle und biographisch zu verstehende politische
Haltungen und Interessen bestimmen maßgeblich die Schwerpunkte dieser Diskurse, die sich der Vorstellung
der offenen Diskussion nähern. Im Übrigen ist auf die Mehrdeutigkeit dieser beiden Ansätze zu achten, wenn
hinter den kategorial geprägten Diskursen als Interessenbasis deutlich strukturell geprägte Diskurse zu
erkennen sind. Ein typisches Beispiel ist der vor allem amerikanische Diskurs der ›Political Correctness‹, der
kategorial geführt wird, vor allem aber soziale und berufliche Interessen der Diskursbeteiligten repräsentiert,
wie Haselbach (1997: 8-9) überzeugend ausgeführt hat.
– Eine situative Prägung des Diskursregimes unterliegt vorwiegend dem Aktualitätsprinzip. Ereignisse evozieren
Aufmerksamkeit, Interesse aber auch Ängste und Befürchtungen. Die Schwerpunkte der herrschenden
Diskurse sind affektiv aufgeladen und damit auch politisch funktionalisierbar. Die deutschen und überhaupt
»westlichen« Diskurse über die Islamische Revolution in Iran sind vor allem situativ geprägt. Didaktisch von
ausschlaggebender Bedeutung ist es, über diesen situativen Ansatz herauszukommen, um diskursive Ansätze
kategorialer und struktureller Prägung in den Quellen aufzuspüren und in einer an wissenschaftlichen
Zugehensweisen orientierter Analyse zur Entwicklung mehrschichtiger Realitätsvorstellungen und von
methodischer und inhaltlicher Distanzierungsfähigkeit beizutragen.
3.3.2. Strukturen und Ansätze kontextuellen und exemplarischen Lernens
In den vorangegangenen Kapiteln wurde versucht, die Unzulänglichkeiten der üblichen didaktischen Begründungen
curricularer und inhaltlich-thematischer Entscheidungen und Festlegungen darzustellen und zu erörtern.
Es wurde deutlich gemacht, dass eine Vielzahl von politischen Themen, zu denen auch das Thema der
Islamischen Revolution in Iran gehört, aus ihrer politischen und historischen Aktualität und Bedeutung heraus als
wichtig für die Gesellschaft und wichtig für die Politische Bildung gekennzeichnet und hervorgehoben werden
können, so dass sich eine eingehende politische und wissenschaftliche Beschäftigung mit den Problemen und
Kontexten dieser Themen allemal lohnt oder sogar als Desiderat zu bezeichnen ist; gleichermaßen wurde aber auch
deutlich gemacht, dass diese gesellschaftliche Bedeutung für sich allein genommen kein hinreichend distinktives
Auswahl- und Evaluierungskriterium für die konkrete didaktische Themenwahl wie für eine Festlegung eines
normativen Themenkanons sein kann, es sei denn im Rahmen einer affirmativen »Staatsdidaktik« 415 .
Auf dieses grundsätzliche Problem der Politischen Didaktik soll im Zusammenhang mit der Diskussion
exemplarischer Diskurse (in Kapitel 4.) für das Thema der Islamischen Revolution in Iran eine differenziertere
Antwort gegeben werden, die auf dem Konzept der gesellschaftlichen Diskurse als Klammer zwischen politischinhaltlicher
Evaluierung und konkret-unterrichtsbezogener didaktischen Umsetzung basiert. Das berührt sich mit
den verschiedenen Konzepten curricularer Strukturierungen durch »Schlüsselprobleme«, »Schlüsselthemen« oder
»Rahmenthemen« – in absteigender Reihenfolge ihrer didaktisch-konzeptionellen Schlüssigkeit 416 .
Die didaktische Arbeit mit den »Schlüsselproblemen« steht in der konkreten Schulpraxis jedoch vor
erheblichen Problemen, da sie für Lehrerinnen und Lehrer in den Schulen wenig hilfreich und kaum handlungs-
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Dass diese durchaus fachbestimmend sein kann, zeigt die so genannte »Schulgeographie«, deren rein affirmativen, staatsund
herrschaftslegitimierenden Charakter Filipp 1991 darlegt. Zum Problem der Paradigmengeschichte der Geographie
und ihrer Didaktik vgl. auch die grundlegende Studie von Schramke 1975. Zur Diskussion dazu vgl. Voigt 1996b.
Klafki 1994; dieses Konzept hat Eingang in die Rahmenrichtlinienarbeit einiger Bundesländer, z.B. Niedersachsen, gefunden
und ist explizit aufgenommen in die Rahmenrichtlinien Politik (bisher Sozialkunde/Gemeinschaftskunde) der Sekundarstufen
aller allgemeinbildenden Schulen in Niedersachsen, 1995 ff.
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