Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

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Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht Schülerbedürfnisse, Alltagsorientierung, medienkritischer Zugang verbieten lehrer- und schulbuchorientierte Unterrichtsstile und verweisen auf die vielfältigen Möglichkeiten des Projektunterrichts. Es ist nicht die Aufgabe dieser Hinweise auf einen Fachvortrag, didaktische Folgerungen in aller Breite zu erörtern; dies wird an anderer Stelle zum Thema der Islamischen Revolution in Iran erfolgen. So sei bezugnehmend auf das Thema „Dritte Welt“ nur eine These zur Diskussion gestellt: Die mangelnde unmittelbare Betroffenheit durch das Thema »Dritte Welt« und die vielfältigen gesellschaftlich bedingten Motivationsbarrieren verbieten eine unterrichtliche Umsetzung nach üblichem Muster, konzentriert auf Lehrervortrag, Schulbuch und begleitende Medien; projektorientierte, selbständige, in der Tendenz interdisziplinäre Arbeitsformen sind unverzichtbar; nur durch eine dem Schüler erkennbare Handlungsperspektive können die Motivationsschranken überwunden werden. Das geht nur, wenn das Thema mit allen seinen Bezügen und Parallelen in den Alltag des Schülers einbezogen wird. 3.4.5. Curriculare Konsequenzen Die Betrachtung der affektiven Dispositionen des Schülers, seiner Motive, sich auch »Dritte-Welt«-Themen zuzuwenden oder sie abzulehnen, seine Vorurteile gegenüber Ausländern und Minderheiten, seine eurozentrischen Beurteilungsperspektiven, die auf sein Selbstverständnis zurückwirken, hat gezeigt, wie schwierig es ist, einen schülerorientierten didaktischen Ansatz für den Unterricht über die »Dritte Welt« zu finden. Traditionelle Motivationsstrategien greifen zu kurz. Doch stößt diese didaktische Perspektive an praktische Grenzen: Die komplexe affektive Verankerung des Themas kann zwar im Rahmen von längerfristigen Projekten umgesetzt werden, bei der einzelnen Unterrichtseinheit dürften die organisatorischen, vor allem zeitlichen Rahmenbedingungen eine hinreichende Berücksichtigung der Forderungen der schülerzentrierten Didaktik, die über eine reine Wissensvermittlung hinausgeht, erheblich erschweren. Hier greifen nun die im Referatthema angesprochenen curricularen Perspektiven. »Dritte-Welt«-Themen können und dürfen nicht als isolierte Unterrichtsgegenstände behandelt werden, sondern müssen in ein übergreifendes Curriculum eingebunden werden. Solange der eigentlich erforderliche fächerübergreifende Anspruch des Themas aus verschiedenen Gründen kaum realisiert werden dürfte, muss versucht werden, in einem geographischen Curriculum die »Dritte-Welt«-Themen so mit Themen aus der eigenen Umwelt es Schülers zu verknüpfen, dass sinnvolle Transfermöglichkeiten hergestellt werden. Die Situation der Familie, die Lebensverhältnisse und ökonomische Verortung wirft ein Licht auf vergleichbare Situationen in der »Dritten Welt«; wirtschaftliche Entwicklungen hier wie dort provozieren die Frage nach vorhandenen Dependenzen. Der Schüler muss erfahren können, dass das eine Thema ohne das andere nicht zu verstehen ist; dass Urteilsmaßstäbe für unsere eigene Situation an der fremden Kultur zu überprüfen und Vorurteile durch den die eurozentrische Perspektive überwindenden Vergleich abzubauen sind. Er muss die Lernsituationen der eigenen Gesellschaft wahrnehmen können: Kontakte zu Ausländern – Arbeitsmigranten, Asylanten, Ausländer mit temporären Aufenthalt in der BRD –, Kontakte und Gespräche mit deutschen Experten, die im Ausland tätig waren, unmittelbares Verfolgen der Waren-, Dienstleistungs- und Kommunikationsströme mit dem »Dritte-Welt«-Tourismus, Aufsuchen politischer und karitativer Organisationen, die sich mit der »Dritten Welt« auseinandersetzen, Besuch von Museen und Sammlungen und Gespräche über den Wandel in ihrer Konzeption (z.B. das Bremer Überseemuseum oder die Sammlungen in Berlin-Dahlem); in Ausnahmefällen lassen sich vielleicht als Abschluss der Arbeit zu »Dritte- Welt«-Themen auch Studienreisen z.B. in den Nahen Osten oder nach Nordafrika organisieren? Als Unterrichtshilfe in der Auseinandersetzung mit eurozentrischen Perspektiven sei vor allem noch auf die Schule der französischen Sozio-Ethnographie hingewiesen, die mit Michel Leiris (»Die eigene und die fremde Kultur«) und Albert Memmi (»Der Kolonisierte und der Kolonisator«) faszinierende Werke, die als Unterrichtsquellen geeignet sind, anzubieten hat. Auf die übergreifende friedenspädagogische Einbindung des Themas »Dritte Welt« wurde schon weiter oben hingewiesen. Hier eröffnen sich, der Entwicklung der Friedensbewegung in Deutschland entsprechend, neue, zusätzliche Motivationspotentiale und affektive Zuwendungen, die sehr positiv zur Unterrichtsgestaltung beitragen können. Der hohe Stellenwert des Themas »Dritte Welt« innerhalb friedensdidaktischer Konzeptionen zeigt sich, um nur zwei Literaturhinweise zu geben, bei Gronemeyer und den von der GEW vorgelegten Tagungsergebnissen zur ›Situation der politischen Bildung in Niedersachsen‹. 3.4.6. Zusammenfassung Abschließend seien die Ergebnisse der Überlegungen noch einmal in einigen Diskussionsthesen zusammengefasst: 1. Die traditionelle Geographiedidaktik gibt keine hinreichende Legitimation zur Behandlung des Themas »Dritte Welt«; sie verliert die Schüler als Zielgruppe aus dem Auge. 2. Traditionelle Motivierungsstrategien greifen zu kurz und sind inhaltlich unangemessen. 3. Das Bild der »Dritten Welt« ist Bestandteil der eigenen politischen Kultur und damit urteils- und verhaltensrelevant. 4. Aufgabe der Schule ist es, zur Überwindung von Euro- und Ethnozentrismus beizutragen, der vor allem durch seine affektive Komponente (Motivationsbarriere) bedeutsam ist. 208
3. Die Ereignisse in Iran in Zeiten der Revolution 5. Didaktische Ansätze finden sich im Rückgriff auf die vorhandenen Schülererfahrungen, das Ernstnehmen subjektiver Schülerbedürfnisse, Behandlung des Themas auf der Ebene der Alltagserfahrungen, mit dem Maßstab des zugeneigten Verstehens, im Bewusstsein der Einheit der Problemstrukturen. 6. Als Methode bietet sich das projektorientierte Lernen an; interdisziplinäre Vorgehensweisen sind wo immer möglich anzuwenden; die Einbeziehung originärer personaler Kontakte und Informationsmöglichkeiten wird vorausgesetzt. 7. Das Thema »Dritte Welt« verlangt die sichere curriculare Einbindung in einen geographischen Lehrplan, der überall den effektiven Voraussetzungen der Schüler zugewandt ist und Transfer- und Integrationsmöglichkeiten zwischen den verschiedenen thematischen Schwerpunkten erlaubt. 209
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