Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

3. Die Ereignisse in Iran in Zeiten der Revolution
curriculare Perspektive einmünden lassen in innere grundsätzlichere Frage nach der zukünftigen Rolle der Schule
und der Politischen Bildung allgemein, denn diese Frage ist heute alles andere als banal oder mit Selbstverständlichkeiten
zu beantworten. Es geht um die Chancen von Reflexionsfähigkeit und damit der Chance sozialwissenschaftlichen
Denkens in unserer Gesellschaft, wie es die skeptischen Anmerkungen von Oskar Negt (1997:
47-48) belegen, die wie ein Motto über den Motiven unserer Untersuchung stehen könnten:
„Einer der größten Skandale unserer Gesellschaft besteht darin, dass gerade in dem Augenblick, wo die
Technologieförderung mit einer sich verschärfenden Krisensituation zusammentrifft, die Reflexionswissenschaften
(Geistes- und Sozialwissenschaften) konsequent abgebaut werden. Dadurch entsteht ein kulturelles
Vakuum, in dem politische Entscheidungen nicht mehr im Medium kritischer Öffentlichkeit getroffen werden.
Zum Teil sind es dieselben gesellschaftlichen Kräfte, die Geistes- und Sozialwissenschaften für Luxus halten
und das Schwergewicht der Forschung auf Naturwissenschaften und Technologie legen. Das erzeugt ein
gefährliches gesellschaftliches Unsicherheitspotential. Die Hochtechnologie erzeugt nicht nur in der Kriegsrüstung
breitgestreute gesellschaftliche Ängste. Diese Ängste verbinden sich mit der Furcht, den Arbeitsplatz
zu verlieren und einer sozialen Deklassierung anheimzufallen. Eine Gesellschaft, die nicht alles daransetzt,
diesen sozialpsychologischen Zustand der Angst aufzuklären und Alternativen für die Krisenbewältigung zu
entwickeln, trifft eine klare Entscheidung zur Aufrechterhaltung bestehender Herrschaftsverhältnisse, ,da die
Bewirtschaftung der menschlichen Ängste zu den bedeutendsten Quellen der Macht von Menschen über
Menschen gehört.‘“ 434
Schon im Vorfeld einer fallorientierten didaktischen Untersuchung ist die Frage der Relevanz und der Eignung
wenn schon nicht definitiv zu beantworten, so doch als Frage aufzuwerfen und in ihrer Bedeutung und Reichweite
zu umreißen. Das bedeutet letztlich auch die Frage: wer soll durch welche Vermittlung was lernen? Eine Frage, über
die ein gesamtgesellschaftlicher oder auch nur schulpraktischer oder schulpolitischer Konsens keineswegs
herzustellen ist.
Normatives Argumentieren verbietet sich dabei von selbst. Aus dem Problemfeld »Islamische Revolution in
Iran« ist das immanente Lern- und Erkenntnispotential zu entwickeln, das die didaktischen Optionen bestimmt und
in Wert setzen kann.
Die eigentliche didaktische Entscheidung über die Strukturierung eines Lernortes und einer Lernsituation ist
das Ergebnis situativ gebundener, vielschichtiger gesellschaftlicher Kommunikation vor dem Hintergrund aktueller
Diskurse, die zu reflektieren sind.
Gerade die differenzierte Sach- und Problemanalyse des Themenbereichs »Islamische Revolution in Iran«,
deren Richtung und sachliche Reichweite schon andeutungsweise skizziert wurde und die, wenn auch in
didaktischem Erkenntnisinteresse im propädeutischen Bereich der wissenschaftlichen Auseinandersetzung verharrend,
im Folgenden exemplarisch vertieft werden soll, erweist die grundsätzliche Inadäquanz »rezepthaften« pädagogisch-didaktischen
Vorgehens und macht den hohen Grad wissenschaftlicher und politischer Reflexionsfähigkeit
deutlich, der für eine sachgerechte didaktische Analyse erforderlich ist.
Die Ambivalenz und Vielschichtigkeit des Themas selbst ist Anlass eines ebenso Ambivalenzen und Vielschichtigkeiten
thematisierenden didaktischen Zugangs, der der differenzierten (fach-) wissenschaftlichen Arbeitsform
in nichts nachstehen darf.
Die schon angesprochene Problematik dieser in verschiedenen argumentativen Zusammenhängen zu
betonenden didaktischen Komplexität ist hier noch einmal anzusprechen. Es ist bei jeder didaktischen Analyse die
grundsätzliche Frage zu stellen, warum in pädagogischer Intention im Interesse der Verständlichkeit und
Erlernbarkeit – also aus lernpsychologischer Einsicht heraus – nicht schon im didaktischen Zugriff auf das Thema
eine angemessene Komplexitätsreduktion der angestrebten Realitätswahrnehmung zulässig oder sogar geboten sein
könnte.
Das übersieht aber, dass die methodischen Entscheidungen gerade aus den genannten lernpsychologischen
Einsichten heraus erst im Zusammenhang mit der Kenntnis von Lernort und Lernsituation, d.h. den sozialen
Strukturen der unterrichtlichen Kommunikation heraus, getroffen werden können und keineswegs mit Zwangsläufigkeit
aus der didaktischen Analyse heraus zu deduzieren sind. Die didaktische Aufbereitung des gesellschaftlichen
Problembereichs muss, um jeder Lernsituation gewachsen zu sein, den Stand der diesbezüglichen
Fachwissenschaften repräsentieren und in sich selbst zumindest an wissenschaftspropädeutischen Maßstäben zu
messen sein.
Eine methodische Komplexitätsreduktion, die der Kommunikations- und Rezeptionsstruktur der konkreten
Unterrichtssituation gerecht werden kann und zudem als gültiger Beitrag zur Politischen Bildung gewertet werden
will, kann nur verantwortlich vorgenommen werden auf der Grundlage einer gerade an der Vielschichtigkeit und
Komplexität orientierten didaktischen Vorarbeit.
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Verweis auf Elias 1982: S. 57
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