Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und
als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
– den starren, auf »Inhalte« fixierten curricularen Rahmen staatlich organisierten Politikunterrichts aufbrechen
und eine »permanente Curriculumrevision«, die die Arbeiten und Ergebnisse des Politikunterrichts mit
einbezieht und die Schulen in die curricularen Diskurse einbindet, einleiten, sowie
– den Unterricht letztlich entinstitutionalisieren und in die gesellschaftlichen Realitäten hineinstellen.
Vorausgesetzt wird bei diesem Konzept der diskursiven Didaktik wie der diskursiven Curriculumrevision, dass das
gesellschaftliche Bewusstsein sich entwickelt durch vielschichtige und differenzierte Diskurse und durch diese geprägt
wird und dass die Problem- und Krisenlösungspotentiale der Gesellschaft von ihrer inneren und äußeren Diskursfähigkeit
abhängen.
Politische Bildung bedeutet dadurch vor allem, diese Diskursfähigkeit anzusprechen und zu erproben und die
innerschulischen Diskurse des Unterrichts, die oft zunächst spielerischen, modellhaften Charakter tragen, wie auch
der schulischen didaktisch-curricularen Entscheidungen, in über die Schule hinausgreifende gesellschaftliche
Diskurse einzubringen und einzubeziehen und die Lernende in diese Diskurse einzuführen. 69 Als methodischcurriculares
Element wird an anderer Stelle, um diesen Prozess inhaltlich konkretisieren zu können, auf das Konzept
der letztlich diskursiv begründeten und strukturierten »Schlüsselprobleme« gerade auch in ihrer Anwendung auf den
Problemzusammenhang der Islamische Revolution in Iran einzugehen sein.
Die folgenden Annotationen zum Diskursbegriff sollen keine umfangreichen Theorien zusammenfassen oder
gar rezensieren, sondern sollen stichwortartig dasjenige an Grundkonsens über den Diskursbegriff herausarbeiten,
das zur didaktisch-curricularen Anwendung in der weiteren Studie als notwendig erachtet wird.
Ansonsten wird auf die angeführte Quellenlage verwiesen... Nicht die Diskussion des Diskurs-Begriffes ist
Thema der vorliegenden Studie, sonder die Anwendung diskursiver Methoden und Ansätze bei der
Curriculumentwicklung und ihrer didaktischen Umsetzung.
1.3.3. Die Bedeutungsvielfalt des Diskurs-Begriffes
Hier stellt sich aber vorerst noch die Frage, in welcher Bedeutungsebene »Diskurse« für eine diskursive Didaktik
von Belang sind. Die semantische Vielfalt im Gebrauch des Begriffes »Diskurs« erschwert die Verständigung über
das Gemeinte. Es steht zu befürchten, dass der Diskursbegriff in den letzten Jahrzehnten schon so sehr in den
allgemeinen Sprachgebrauch übergewechselt ist, dass er an Trennschärfe und Umriss verloren hat und kaum noch
vom Begriff der Diskussion abgesetzt wird. Dieses im alltäglichen Sprachgebrauch auch durch die Ähnlichkeit der
Lautung in der deutschen Sprache geförderte Missverständnis hat aber durchaus einen ernsthaften begriffsgeschichtlichen
Hintergrund, wenn die Unschärfe des Diskursbegriffes bei Habermas zwischen Erkenntnistheorie
und Ethik letztlich die politische Bedeutungsdimension und das meint hier vor allem den sehr unterschiedlich
rezipierten gewalt- oder herrschaftsfreien Diskurs in den Vordergrund stellt, der auch banalisiert werden könnte als
Anleitung zum angstfreien Diskutieren. In dieser Bedeutung hat diese Widerspiegelung der philosophischen
Diskursethik einige Folgen für die Pädagogik. Dass dabei die Zielrichtung, nämlich die Veränderung der Gesellschaft
selbst durch Herrschaftsabbau und Ersetzen der Hierarchien durch egalitäre Interaktion umgekehrt und
banalisiert wird, versteht sich von selbst. Damit verliert der herrschaftsfreie Diskurs auch seine politische Sprengkraft
und wird zur affirmativ verharmlosten Methodik.
Diese methodischen Implikationen der Postulate der Diskursethik sind also zunächst einmal eine durchaus
verständliche Implikation der politischen Dimension der Diskursethik. Hier knüpfen Renn / Webler 1996 mit der
Begründung einer praxisorientierten Diskursmethodik an.
Die Literatur zum Thema des Diskurses, deren Spannweite schon kurz gekennzeichnet wurde, unterscheidet
nun deutlich die Funktion der Kategorie »Diskurse« in verschiedenen Ebenen. Im Bereich der deutschen politischen
Wissenschaften und vor allem in der Rezeption der Kritischen Theorie, die maßgeblich die deutschen Sozialwissenschaften
70 seit dem Ende der 60er Jahre prägte und wesentliche Konsequenzen für die didaktischen Reformen
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Dass dies von den Lehrerinnen und Lehrern, insbesondere auch von den Politik-Lehrerinnen und -Lehrern bewusstes gesellschaftliches
Engagement und eigene Beteiligung an den gesellschaftlichen Diskursen verlangt, ist offenkundig. Dass es
aber nicht der aktuellen schulischen Realität entspricht, ist ebenso bekannt und rechtfertigt, in einem folgenden Abschnitt
kurz auf die Lebenssituation und das Selbstverständnis der Politik-Lehrenden einzugehen.
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Dies soll hier betont werden, weil trotz der intensiven Arbeit von Protagonisten der Kritischen Theorie wie Adorno in den
USA der politisch-philosophische Kontext dieses Ansatzes in der angelsächsischen Welt nur unvollständig rezipiert wurde,
auch wenn Ansätze wie die praktisch und theoretisch fruchtbare medium range theory nach Robert K. Merton von der
Auseinandersetzung des vorherrschenden amerikanischen Pragmatismus (Dewey) und Behaviorismus (der über seine sozialpsychologischen
Wurzeln in der Pädagogikgeschichte eine wesentliche Rolle spielte, z.B. durch Skinner) mit den europäischen
theoretischen Traditionen in den 30er und 40er Jahren im Zusammenhang mit der europäisch-jüdischen Emigration
in die USA geprägt worden sind und doch einen der amerikanischen Tradition entsprechend stark auf die Praxistauglichkeit
ausgerichteten Charakter entwickelten. Es wird deutlich, dass in den Sozialwissenschaften – bis heute – trotz der vielfältigen
internationalen wissenschaftlichen Kontakte und Rezeptionsangebote die »nationalen« Traditionen eine nicht zu
übersehende Rolle spielen. Erst die Rezeption von Autoren wie Norbert Elias, Immanuel Wallerstein oder Zygmunt
Baumann leitet hier eine neue Phase internationalisierter sozialwissenschaftlicher Perspektiven ein, die auch als Synthese
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