Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

5. Fazit und Ausblick: Diskursive Didaktik in einer ‚gedachten Praxis‘ eines veränderten Politikunterrichts
sich befinden (ein häufig verwendetes Diktum, zum Beispiel bei E.-A. Roloff, der es zu einer der Grundlagen
seiner didaktischen Arbeit machte).
Diese Prämissen sind Anlass für sich daran anschließende Betrachtungen, Untersuchungen und vielfältige
Darstellungen, die in den allgemeinen fachlichen Kapiteln schon ausgebreitet wurden.
Andererseits wird leider diese Thematik in den öffentlichen Schulsystemen zunehmend an den Rand der
verpflichtenden Auflagen gedrängt. Dieses geschieht aufgrund gesetzter schulrechtlicher und gesellschaftspolitischer
Rahmenbedingungen, wie schon in der Einleitung angesprochen wurde und worauf sich die diesem Kapitel
folgenden abschließenden Ausführungen beziehen. In angemessener Weise müssen die bestehenden Rahmenrichtlinien
sowie Lehrpläne, die zunehmend durch verbindliche Curricula einengend ersetzt werden, im aktuellen
Unterricht umgesetzt werden, doch ist es zunehmend wichtiger, ergänzend in der Praxis die genannten pädagogischen
Ansätze heranzuziehen, wichtiger aber noch: sie ganz allgemein wieder in die pädagogischen Diskurse
einzubeziehen!
Eine besondere Aufgabe erwächst daraus den Lehrerinnen und Lehrern der Sekundarbereiche I und II: Die
Problemstellung beziehungsweise Thematik muss sich an den gegenwärtig nicht veränderbaren gesetzlichen
Bedingungen der Schulsysteme orientieren. Doch die Chancen sind zweifellos gegeben, eigene Konzepte zu
integrieren und eigene didaktisch-methodische Wege einzuschlagen. Das bedeutet, dass ein besonderes Augenmerk
auf Fragen der Motivierung der Schülerinnen und Schüler gelegt werden muss.
5.1.2. Konsequenzen aus den allgemeinen Überlegungen
5.1.2.1. Entwicklung der didaktischen Prinzipien
Unterricht als Interaktion und Kommunikation: Die gesamten Ausführungen der vorliegenden Arbeit zielen auf die
Didaktisierung des Themas der Islamischen Revolution in Iran und auf die allgemeinen didaktischen und
curricularen Konsequenzen dieses thematisch konkretisierten Ansatzes, auch für die allgemeine – wissenschaftliche
– Beschäftigung mit dem Thema Iran und anderen regional definierten gesellschaftswissenschaftlichen Themen.
Wenn für eine unterrichtsmethodische und abschließende Skizze noch einmal eine kurze einleitende
Begründung vorangestellt werden soll, die die Ziele und Leitlinien eines konkreten Unterrichts zum Thema
„Islamische Revolution in Iran“ erläutert, ist dies letztlich eine knappe Zusammenfassung von Überlegungen, die
schon im Zentrum der allgemeinen Abschnitte der Arbeit gestanden haben und hier noch einmal, auf ihre Essenz hin
konzentriert, zusammengestellt werden sollen.
Die didaktischen Überlegungen müssen von dem Bewusstsein der „Krise der Politischen Bildung“ 594
ausgehen und darauf die bezogenen Ansätze für einen Paradigmenwandel zu Grunde legen, die vor allem in drei
Kategorien sichtbar gemacht werden können (vgl. Abschnitt 2.4.):
o Entwicklung einer diskursiv fundierten permanenten didaktischen und curricularen Arbeit im Bereich der
Pädagogischen Diskurse, der Politikdidaktik und der Didaktik der Politischen Bildung.
o Entwicklung eines didaktischen Ansatzes zum Thema der Semiperipherien, der in diskursivem Vorgehen
o
„Innenperspektive“ und „Außenperspektive“ kontextuell aufeinander bezieht und exemplarisch fundiert.
Entwicklung eines didaktischen Prinzips größerer Allgemeingültigkeit, das einer kritisch-diskursiven
Realitätserschließung auch in den Fachwissenschaften selbst eignet, als provokativ formuliert: zu einer
grundlegenden Didaktisierung der Fachwissenschaft beiträgt.
Anwendung und damit didaktische Evaluation des Prinzips der Exemplarität.
Dieses geschieht vor allem dadurch, dass im Zentrum der Untersuchung die Auswertung der Medienberichterstattung
über einen eng begrenzten Zeitraum im Verlauf der Islamischen Revolution in Iran steht, dem April 1980,
in dem nahezu alle späteren Konflikte und Entwicklungen in nuce sichtbar gemacht werden können. Die didaktische
Fragestellung konzentriert sich dabei sowohl auf die Voraussetzungen der Auswahl dieses Zeitraumes als auf die
Möglichkeiten, aus der exemplarischen Arbeit weiterführende Einsichten und Ergebnisse gewinnen zu können.
Damit werden die Kontexte zu den schon genannten Problem- und Bedeutungsfeldern herzustellen sein, denen eine
exemplarische Untermauerung gegeben wird. Methodisch notwendig war die vollständige Sammlung von Berichten
über den Iran aus mehreren Tageszeitungen (Frankfurter Rundschau, Hannoversche Allgemeine Zeitung) und
Wochenzeitschriften (DIE ZEIT, DER SPIEGEL) und ihre Ergänzung durch bezeichnende Berichte weiterer
Zeitungen (Neue Zürcher Zeitung, Frankfurter Allgemeine Zeitung u.a.) im festgelegten Monat und die ergänzende
Herstellung einer Kontinuität der Berichte aus den Zeiträumen davor und danach. Eine Liste von möglichen Artikeln
wird im Kapitel 5 vorgeschlagen und im „Verzeichnis der vorgeschlagenen Unterrichtsmaterialien“ aufgelistet.“ 595
Dieses exemplarische, mediengestützte Vorgehen, das projektorientierte Unterrichtsformen geradezu herausfordert,
verspricht auch für die konkrete Schulpraxis Anstöße für einen reflexiveren und kontextuell-interdisziplinär
eingebundenen Umgang mit verschiedenen und differenzierenden Informationsquellen und den Möglichkeiten eines
exemplarischen Umgangs mit ihnen.(Vgl. Abschnitt 2.5.)
594
595
über die der Verfasser auch an anderer Stelle umfangreich publiziert hat (vgl. Voigt 2001a, 2001b)
Modifiziertes Zitat aus Textabschnitt 2.4.
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