Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und
als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
Die Chancen, das Augenmerk und schulische wie originäre Interesse auf die vorliegende Problematik zu lenken,
sind zweifellos gegeben.
Es ist z.B. die Kehrseite, der gegenwärtig problematischen innergesellschaftlichen, d.h. z. T. in unwürdigen
und an Inhumanität grenzenden „Kehrseite“ anzuknüpfen. Gemeint sind die großen Themenbereiche „Islam“ mit
den Unterkategorien „Islamisierung“ oder gar „Fundamentalismus“. Es handelt sich um Ansätze, die – ohne dieses
weiterhin kommentierend auszuweiten – in unserer Gesellschaft diskutiert, ventiliert, leider aber auch, und das ist
das Bedrückende, in unwürdiger Weise funktionalisiert und instrumentalisiert werden.
Diese zumindest latent vorliegende Rahmenbedingung kann einerseits nicht verdrängt oder gar hinwegdiskutiert
werden. Im Gegenteil: Aufgabe der Schule ist es, in angemessener Weise gegenwärtige Situationen einzubeziehen
und für den Unterricht fruchtbar zu machen.
Gesellschaftspolitisch hat es die erzieherische Funktion zur Toleranz und friedlichem Miteinander junger
Menschen.
Eine weitere inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Konzept der fächerübergreifenden Politischen Bildung
verbietet sich an dieser Stelle. Daher sei hier nur auf die in den Anmerkungen annotierten Aufsätze verwiesen, die
einer inhaltlichen Auseinandersetzung mit diesem Konzept für Lehrerinnen und Lehrer genügend erste Ansätze
bereit stellen.
5.1.2.5. Résumé in Stichworten
Nachdem nun an Hand von ausgewählten Zitaten und Rekursen auf unsere Studie versucht wurde, zentrale
didaktische Problemlagen noch einmal zu rekapitulieren um sie für die praktische Unterrichtsvorbereitung fruchtbar
zu machen, soll abschließend noch einmal ein Résumé in Stichworten zusammengestellt werden, auf die die
nachfolgenden Unterrichtsvorschläge zurückgreifen können.
Zunächst sollen die Punkte hervorgehoben werden, die sich anbieten, in der Unterrichtsvorbereitung durch die
Lehrerinnen und Lehrer eine zentrale Rolle zu spielen.
Es mag dabei so aussehen, als ob eine für viele Kolleginnen und Kollegen fremde theoretische Grundlegung
eine Rolle spielen soll. Dies mag im Idealfall durchaus sinnvoll sein – und sich auf historisch-sozialwissenschaftliche
Ansätze zum Beispiel von Norbert Elias 608 oder Immanuel Wallerstein 609 beziehen – doch reicht es vielleicht
aus, sich der dahinter stehenden Fragestellungen bewusst zu werden und Verständnisprobleme durch lexikalische
Recherche oder Internet-Suche zum Beispiel in der „freien Enzyklopädie Wikipedia“ (bei allen inhaltlichen
Vorbehalten dennoch eine sinnvolle Näherung!) kundig zu machen.
Zunächst geht es um die schon zuvor angesprochene Realitätswahrnehmung und ihren Einfluss auf die
möglichen Erklärungsdimensionen:
• Krisenwahrnehmung als globales Paradigma (vgl. Kapitel 2.1.)
• Krisenbefunde und Paradigmenwechsel in der Politischen Bildung (vgl. Kapitel 2.2.)
• Das Bewusstsein, krisenhafte Umbrüche zu erleben (vgl. Kapitel 2.2.1.)
• Befunde zur gesellschaftlichen Umbruchsituation (vgl. Kapitel 2.2.2.)
• Umfassende Entwicklungstrends (vgl. Kapitel 2.3.)
Literaturvorschläge wurden schon nachgewiesen. Wichtig ist es in der Unterrichtsvorbereitung wahrzunehmen, dass
der Begriff „Krise“ eine affektive, emotionale Dimension besitzt, die auf die wahrnehmende Person und ihr Selbstbild
unmittelbar zurückverweist. Das trifft sowohl auf die unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer als auch auf die
in der Lerngruppe befindlichen Schülerinnen und Schüler zu! Es ist dabei die zentrale didaktische Aufgabe, über
geeignete Diskursformen und eine vielfältige Materialauswahl Distanzierungsmöglichkeiten zu eröffnen, die die
eigenen Wertungsmuster als „von außen“ betrachtbar und damit veränderbar erscheinen lassen. Dies wird im nachfolgenden
Unterrichtsentwurf einmal durch die Vorschläge zur Einführungs- und Motivationsphase versucht einzulösen
als auch in den Vorschlägen zur Hauptphase des Unterrichts durch den Rekurs auf Projektarbeitsformen.
Die zweite Gruppe der Stichworte gehört zwar noch zur Unterrichtsvorbereitung, kann – und sollte – aber
schon in Zusammenarbeit mit den Schülerinnen und Schülern diskutiert werden, auch um das inhaltliche und
problembezogene Vorverständnis in der Lerngruppe zu erkunden. Das kann dann wertvolle Anregungen zur
aktuellen Gestaltung der Einführungs- und Motivationsphase geben und später aufgegriffen werden, wenn in der
Projektphase inhaltliche Fragekategorien – eventuell orientiert an den „Schlüsselproblemen“ – erörtert werden.
• Die Zielrichtung von Trendpauschalisierungen (vgl. Kapitel 2.3.1.)
608
609
und sollen, da sie auch zu weit vom Gegenstand der Untersuchung fortführen. Voigt 1981, 1990, 1993a und vor allem
1998e und 1999a; bezogen auf die Geographiedidaktik auch 1994b und 1996d.
Elias, Norbert, 1990 (1976): Über den Prozeß der Zivilisation. Soziogenetische und psychogenetische Untersuchungen.
Erster Band: Wandlungen des Verhaltens in den weltlichen Oberschichten des Abendlandes. [15. Aufl.; Erstausgabe 1936;
Neuausgabe 1969; 1. Aufl. der Taschenbuchausgabe 1976]. Frankfurt am Main.
Wallerstein, Immanuel, 1974: The Modern World-System: Capitalist Agriculture Hand the Origins of the European World-
Economy in the Sixteenth Century. New York. – Wallerstein, Immanuel, 1995: Die Sozialwissenschaft »kaputtdenken«.
Die Grenzen der Paradigmen des 19. Jahrhunderts. {Orig. Unthinking Social Science.} Weinheim
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