Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und
als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
Die Inhalte der öffentlichen Diskurse, die jetzt mehrfach angesprochen worden sind, führen zu der Notwendigkeit
einer Positionsbeschreibung aus der Konsequenz der Problemdarstellung heraus. Daher sollen
hier die didaktischen Grundsatzentscheidungen skizziert werden, die als Fundament einer diskursiven didaktisch-curricularen
Näherung an das Thema der Islamischen Revolution in Iran verstanden werden sollen.
Leitbegriffe sind dabei die Ablehnung einer staatsaffirmativen Politischen Bildung, die pädagogische
Eigenverantwortung, die notwendigerweise zu schülerzentrierten Unterrichtsstrategien führen muss und die
Konzentration auf didaktische Konzepte der Exemplarität, der kritischen Reflexion und des
Projektorientierten (ergebnisoffenen) Lernens.
1.4. Didaktische Grundsatzentscheidungen
Zwei antagonistische Konzeptionen der Politischen Bildung stehen sich seit der Aufklärung, insbesondere aber
seit den Ansätzen der Reformpädagogik gegenüber (zurückgehend z.T. auch auf Jean-Jaques Rousseau,
Emile 88 ): Das Ziel, die Schüler auf ein möglichst angepasstes Leben in der bestehenden Gesellschaft vorzubereiten
(staatsaffirmativer Ansatz) oder das Ziel, die Möglichkeiten und die Individualität der Schülerinnen
und Schüler zu entwickeln und selbstbewusste Menschen – mit Widerstandspotentialen 89 – in ihr Leben zu
entlassen. Nur letzteres ist eine legitime Konzeption einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft – doch die
Bildungspolitik ignoriert diese Prämisse weitgehend...
1.4.1. Das Versagen der staatsaffirmativen Politischen Bildung
In dieser vorliegenden Problematik kann und muss auch um der Glaubwürdigkeit der Politischen Bildung willen
eine fundamentale Infragestellung und Relativierung dieser Perspektiven ansetzen. Die grundlegende philosophische
Arbeit dazu kann hier nicht geleistet werden, die sozialtheoretischen Ansätze können hier nur kurz und exkursorischen
skizziert werden. Ausgehend von der grundsätzlichen Kritik am Entwicklungsbegriff, der in den Sechziger
und Siebziger Jahren vom kritischen tierre mondisme ausging und vor allem den eurozentrischen Entwicklungsbegriff
grundsätzlich in Frage stellte, und zur zentralen Fragestellung der ein immer größeres theoretisches Gewicht
erlangenden Kulturwissenschaft wurde, 90 haben gerade zivilisationstheoretische Konzepte zu einer grundsätzlichen
Relativierung dieses fragwürdigen Stabilitätsbegriffes in der Sozialanthropologie wie in den Sozialwissenschaften
selbst geführt.
In der Philosophie korrespondiert mit diesem sozialwissenschaftlichen Pardigmenwandel die vor allem in
jüngster Zeit geführte Kontroverse um den Dekonstruktivismus und die Konzepte der »Postmoderne«. Wenn auch in
den klassischen Schriften der Zivilisationstheorie bei Norbert Elias selbst noch gewisse traditionelle »positive«
Entwicklungsvorstellungen erkennbar sind 91 – ist darin nicht vielmehr eine durch seine Biographie erschließbare
menschliche Hoffnung auf die Möglichkeiten eines zivilisierten Lebens erkennbar? 92 –, so bestehen spätere auf Elias
aufbauende zivilisationstheoretische Studien (z.B. bei Waldhoff, Wouters u.a.) auf dem sich hier anbahnenden
Paradigmenwandel, soziale und anthropologische Realität nicht primär als nur potentiell wandelbare stabile Situation
oder Identität, sondern grundsätzlich als Prozess und permanente Veränderung zu begreifen 93 , bei der eine
relative Stabilität entweder nur eine durch die Interessenperspektiven eingeschränkte Realitätswahrnehmung oder
88
89
90
Vgl. dazu – auch als Unterrichtsmaterial geeignet – Gerhard Voigt; Kurzer Abriß der Geschichte der Gesellschaftsvertragstheorien
bis zu Rousseaus „Du Contrat Social“. – http://www.voigtbismarckschule.de/Publikationen/staatsphilosophie.htm.
Dort auch in einer power point-Fassung.
Voigt, Gerhard, 2001: Widerständigkeit als Gültigkeitsproblem der Politischen Bildung. Krisen und Konfliktfelder zwischen
Universalisierungsanspruch und Nationfixierung. In: Claußen, Bernhard / Donner, Wolfgang / Voigt, Gerhard,
Hrsg., 2001: Krise der Politik – Politische Bildung in der Krise? Diskussionsbeiträge aus der Arbeit der Akademie für Politik,
Wirtschaft und Kultur in Mecklenburg-Vorpommern in Zusammenarbeit mit dem Verband der Politiklehrer. Demokratie
und Aufklärung: Kritische Sozialwissenschaften und Politische Bildung im Diskurs – Materialien, Band 1. Galda +
Wilch Verlag. Glienicke/Berlin / Cambridge/Massachusetts.
In diesem Zusammenhang steht die hier nicht weiter zu vertiefende Kontroverse um den Kulturrelativismus und die Universalität
von Werten und Menschenrechten, die im Konzept der schulischen Werteerziehung eine bedeutende Rolle spielt.
91
Dabei sollte aber gerade die sehr persönlich gehaltene ausgewogene Relativierung der Beurteilung des Zivilisationsprozesses
im Vorwort von 1936 zu Norbert Elias: Über den Prozess der Zivilisation (Neuausgabe Frankfurt am Main 1976, Bd. I.
S. LXXX f., zitiert nach Elias 1990) heranzuziehen sein, um das hohe, distanzierte Reflexionsniveau, auf dem sich dieses
theoretische Konzept bewegt, angemessen zu rezipieren.
92
93
Ein Stück weit realer Perspektiven, Zivilisationsprozesse als wertorientierte Möglichkeiten zu begreifen, entwickelt direkt
an Elias anknüpfend Gleichmann mit mehreren Aufsätzen zu der bewegenden Frage: „Sind Menschen in der Lage, vom
gegenseitigen Töten abzulassen“, in denen ein wichtiger und längst noch nicht ausreichend rezipierter Neuzugang zur
Problematik des Krieges gefordert und in gewichtigen Fragestellungen auch schon entwickelt wird.
Ist hier eine Brücke zurück zum vorsokratischen panta rhei zu schlagen? Erkenntnistheoretisch interessant mag es sein, zu
untersuchen, in welchen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und biographischen Erfahrungswelten dynamische oder
strukturorientierte, stabilitätsgerichtete Realitätsparadigmen in den Vordergrund treten.
54