Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und
als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
Neben den schon genannten Motivationshemmnissen bei Schülerinnen und Schülern zu Thema „Dritte
Welt“ 453 sind weitere Ursachen in der Politischen Kultur der eigenen Gesellschaft zu suchen, die Abwehrhaltungen
und Desinteresse an dem „Fremden“ – insbesondere auch gegenüber der „Dritten Welt“ beinhalten
und historisch begründet sind. So greifen hier individuelle Motivationshemmnisse zusammen mit
gesellschaftlichen Aufnahme-Barrieren…
3.4.3. Motivationshemmnisse bei Schülern
Dass diese Gefahren nicht nur im aktuellen Unterrichtsgeschehen, sondern auch in dem, was von der pädagogischen
Öffentlichkeit als Vorgaben für den Unterricht bereitgestellt wird, durchaus ernst zu nehmen sind, zeigen die viel
zitierten und wirkungsvollen Schulbuchkritiken z.B. von Fohrbeck, Wiesand, Zahar, 1971, oder von Meueler,
Schade, 1977, deutlich. Die kritische Literatur hat hier doch einiges bewirken können, auch in Hinblick auf die
administrativen Vorgaben des Unterrichts. Eine Analyse von Rahmenrichtlinien ist ebenfalls nicht unergiebig.
Während die niedersächsischen Rahmenrichtlinien für die Klassen 7-10 Erdkunde aus den 70er Jahren jede
schülerbezogene Begründung vermissen lassen – für sie soll Geographie mit „geographischen Gegebenheiten“
vertraut machen und „auf der Grundlage des heutigen Wissensstandes“ ein „ausbaufähiges Bild der Erde
vermitteln“ 454 – legen die heute gültigen RRL in Erdkunde, Geschichte und Politik die Orientierung an Schlüsselproblemen
zu Grunde, was wir an anderer Stelle eingehend erörtern werden.
Wie sieht es mit der Motivationsproblematik in der didaktischen Fachliteratur aus? Prinzipiell spiegelt sich das
aufgezeigte Dilemma auch hier, wenn es auch eher, wie in den Richtlinien durch Nichtbehandlung umgangen, denn
expressis verbis angesprochen wird. Didaktische Kommentare zu Schulbuchausgaben – mit denen der Fachlehrer
zunächst konfrontiert wird – (z.B. in den älteren Ausgaben von »Welt und Umwelt«, Westermann, oder »Terra/Geographie«,
Klett) behandeln naturgemäß grundsätzlich didaktische Probleme nur am Rande. Schülerbezogene
didaktische Ansätze finden sich vor allem – durch die Themen selbst provoziert – in der Kommentierung z.B. von
siedlungs- und bevölkerungsgeographischen Inhalten an deutschen Raumbeispielen. Dort, wo dieser Ansatz selbst
Probleme aufwirft, bleibt er ausgeklammert. Die Stofflegitimation erschöpft sich in der Erörterung der Sachrelevanz
im gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang. Motivation wird – wenn überhaupt – subjektivistisch als Wecken von
aktuellem Unterrichtsinteresse verstanden.
Dabei wird das schon angesprochene Problem, ob z.B. vordergründige Exotik- und Abenteuerinteressen als
sozialpsychische Projektionen und Verdrängungen nicht eher die sachgerechte Erschließung des Problemfeldes
»Dritte Welt« verhindern, als dass sie eine tragfähige Unterrichtsgrundlage darstellen würden nicht hinreichend
berücksichtigt. Dabei kann ein kritisches Aufgreifen des Exotikbedürfnisses, das ja eine psychische Realität ist ein
sehr gutes didaktisches Prinzip sein, wenn der Schüler sich selbst in den Mittelpunkt der Reflexion gestellt sieht und
wenn nicht Exotik als »billiger« Aufhänger benutzt wird. Das verlangt aber über das eigentlich Fachliche
hinausgehende pädagogische Kompetenz.
Zwei zusammenfassende Thesen sind das Ergebnis der Überlegungen:
l. Die gängige »Aufhänger«– oder »Einstiegsphasen«-Didaktik missbraucht Schülerbedürfnisse in manipulativer
Weise und verstellt einen tiefer greifenden Zugang zu Themen wie »Dritte Welt«.
2. So unbestritten die Meriten der Geographiedidaktik vor allem in Hinblick auf die Entwicklung schülerzentrierter
Methoden – Exkursionen, Geländearbeit, Projekte – sind, so deutlich sind ihre Defizite im Bereich
der schülerzentrierten Legitimation von Inhalten und Einsichten.
In der älteren Fachdidaktik finden sich kaum Ansätze einer kritischen Reflexion über die Betroffenheit der Schüler
durch geographische Problemstellungen. Auf einen Literaturbericht dazu will ich hier verzichten; Hinweise finden
sich dazu u.a. in Schramkes Paradigmengeschichte, 1975. Bezeichnend ist nur dies Beispiel soll hier angeführt
werden, dass in der Festschrift für Karl Fick, 1977, und im Folgeband »Schulgeographie heute« gerade die Motivationsproblematik
ausgespart bleibt oder höchstens bei Bauer, S. 133 ff., als Motivation des Geographen und
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Gerhard Voigt: Dritte Welt-Didaktik. Vortrags-Text 1982 - Motivation und affektive Lernhindernisse zum Thema »Dritte
Welt« und ihre Bedeutung für das geographische Curriculum -
http://www.voigt-bismarckschule.de/Globalisierung/dritte_welt-didaktik.htm
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Im Vordergrund der Lernziele stehen Kenntnisse und Fähigkeiten, die affektiven Grundlagen bleiben vage und unzureichend
begründet und kennen als einzige Zieldimension die »Bereitschaft«. Das magere Gerippe der Inhaltsangebote für
die einzelnen Klassen lässt keinerlei Reflexion über Motivationen und Schülerbezüge erkennen. In den Lernzielen taucht
diese Dimension überhaupt nicht mehr auf. Vielleicht ist noch das Beste, was man über diese RRL sagen kann, dass sie in
ihrer unspezifischen Art genügend Freiräume für verantwortungsbewussten Unterricht lassen. Das soll nun keineswegs ein
Vorwurf gegen die Verfasser der RRL sein; der Vf. kennt die Arbeit in RRL-Kommissionen zu gut – er war an den RRL
Erdkunde für die Sek. II beteiligt, die auch nicht grundsätzlich anderes bieten –, als dass er nicht wüsste, dass die Vorgaben
und Arbeitsbedingungen, vielleicht auch die Erwartungen, die an RRL gestellt werden, ein anderes Ergebnis nicht zulassen.
Die Gefahr soll nur aufgezeigt werden, dass die im rechtlichen Bereich vielleicht notwendigen Defizite in das
Selbstverständnis der Fachkollegen übertragen werden, die die fachdidaktische Diskussion nicht im vollen Umfange verfolgen
können.
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