Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

4. Diskurse der Politischen Bildung im Kontext der Ereignisse in Iran
„Für die Menschen der übrigen Welt, die an der Entwicklung dieser Technologie aus mangelnder Gelegenheit
oder aufgrund eines absichtlich versperrten Zugangs zur Grundlagenforschung und Wissenschaft nicht
teilhaben können, ist der Wandel nicht nur nicht nachvollziehbar, sondern er wird auch noch als importierte
Fertigware aus dem Westen und dazu als etwas Rätselhaftes, ja Mysteriöses gesehen.“ 513
„Diese Problematik begegnet uns noch einmal in der theoretischen Auseinandersetzung philosophischer
Denker mit dem Westen.“ 514
Dies ist im Einzelnen für Iran noch nicht durchgeführt worden und ist ein dringendes Desiderat an die
Iranwissenschaften, da diese Aufarbeitung im Rahmen einer didaktisch-rezeptionsorientierten Arbeit thematisch
nicht adäquat und nicht zu leisten ist. Ansätze einer Diskussion der Globalisierungsfolgen in Ländern der Semiperipherien
finden sich dagegen zum Beispiel der Türkei. Vor allem ist hier auf das Symposium über Globalisierung,
Migration und Interkulturalität in Mersin Ende 1997 hinzuweisen, bei dem aus türkischer wie aus deutscher
sozialwissenschaftlicher Perspektive die Auswirkungen der Globalisierung auf die innertürkischen Konflikte und
Entwicklungen diskutiert worden sind (Kürşat-Ahlers / Tan / Waldhoff 1999). Für eine Übertragung auf die
Entwicklung in Iran ist vor allem die These von Oktay Gökdemir (ibid.: 61-68) aufschlussreich, der die Entwicklung
des politischen Islam in der Türkei – und übertragen muss man hier hinzufügen: in Iran – als Abwehrreaktion gegen
internationale Integrations- und Assimilationsprozesse im Rahmen der Globalisierung und damit als Selbstbehauptungsversuch
von diesen Prozessen bedrohter und potentiell entdifferenzierter Sozialgruppen kategorisiert.
Es zeigt sich in den deutschen Medien, und damit in den Rezeptionsvoraussetzungen auch in der Schule, dass
dieser Erklärungsansatz noch nicht aufgegriffen wird und bisher im engeren Sinne Forschungsresiduum der
Sozialwissenschaften geblieben ist. Daher wird hier die grundsätzliche Frage zu stellen sein, in welcher Weise
innovative wissenschaftliche Ansätze und Konzepte, die noch wenig Berührung zu den leitenden Realitätsvorstellungen
der veröffentlichten Politischen Kultur des Landes und zu den damit gekennzeichneten Erkenntnisinteressen
haben, in die notwendigen didaktischen und politischen Diskurse implantiert werden können. Damit
berühren wir ein kaum lösbares Grundproblem einer hier anvisierten diskursiven Didaktik.
Im Rahmen unserer Thematik Iran ist die Globalisierungsthematik durchaus in spezifische und konkrete
fachliche Bezüge einzubinden und erweist sich zum Erschließen der in Frage stehenden Prozesse und Veränderungen
in Iran als hilfreich, wenn nicht notwendig. Auszugehen ist dabei zunächst von einer klassifizierenden
Einordnung Irans als Land in der semiperipheren Region. Damit wird die kategoriale Terminologie verwendet, die
sich auf die Weltsystemtheorie von Immanuel Wallerstein bezieht. Diese Klassifizierung beinhaltet sicherlich noch
kein hinreichendes Erklärungskonzept für die Ereignisse der Islamischen Revolution, hat aber gegenüber traditionellen
Erklärungskonzepten der Entwicklungsländerforschung und der Dritte-Welt-Theoreme einige methodische
und analytische Vorteile.
Entwicklungsländertheorien, wie sie in der Geographie gebräuchlich sind und weitgehend die Konzepte der
praktischen Entwicklungspolitik bestimmen und begründen, 515 tendieren zu ressourcen- und geofaktorenorientierten,
oftmals auch deterministischen Erklärungskonzepten für die offensichtlichen Entwicklungsunterschiede in Bezug
auf ökonomisches Wachstum, Lebens- und Partizipations-Chancen zwischen den Industrie- und den Entwicklungsländern.
Dazu kommt teilweise eine mehr oder weniger verdeckte eurozentrische Urteils- und Wertperspektive,
deren Dominanz in älteren Schulbüchern – mit einiger Wirkung auf die weitere Entwicklung dieser vor allem
erdkundlichen Unterrichtswerke! – von Fohrbeck / Wiesand / Zahar (1971) untersucht und einer breiteren pädagogischen
Öffentlichkeit vorgestellt haben. 516
4.2.2. Der »Globalisierungs-Diskurs« im April 1980: Die Angst um das Erdöl
Der Globalisierungs-Diskurs in Beispielen aus dem Referenzmonat April 1980 zeigt exemplarisch einige
bezeichnende Züge der in den Medien veröffentlichten öffentlichen Diskurse, gleichzeitig aber auch eingebettet in
513
Cf. Âl Ahmad, Djalâl, o.J.: Qarbzadegi (Occidentus; der „Westbazillus“), o. O. o. J., wo er sich darüber beklagt, dass
sämtliches Wissen, das an iranischen Schulen unterrichtet wird, eingeführtes Wissen sei und sich niemand darum kümmere,
ihre Grundlagen zu studieren. Cf. vor allem das Kapitel 9 („Esel im Löwenfell oder Löwe der Wissenschaft?“), S.
139ff, sowie Kapitel 11 („Was machen die Kultur und die Universitäten?“), S. 175ff. Wenn wir in Betracht ziehen, dass
dieses Oeuvre ca. 1964 seine letzte Korrektur erhalten (cf. z.B. die Hinweise hierzu auf S. 109, 135 et passim), und dass
dieses Buch z.T. im Untergrund eine große Verbreitung gefunden hat, dann verstehen wir auch, wie die soziale Revolution
im Jahre 1978/79 u. a. durch solche Gedanken vorbereitet worden ist. (Anm. 10 Banki.)
514
Farsin Banki, 1996: Sozialer Wandel im Spiegel islamischer Bildung in Iran. Kolloquium der „Schweizerischen Gesellschaft
Mittlerer Osten und Islamische Kulturen“ (SGMOIK) im Herbst 1996 in Lausanne, veröffentlich in „Spektrum
Iran“. –
http://www.banki.ch/person/publication/Sozialer%20Wandel_final_fn.pdf .
515
Vgl. dazu die im Übrigen durchaus differenzierten und aufschlussreichen Informationsmaterialien des Bundesministeriums
für wirtschaftliche Zusammenarbeit, die im analytischen Teil vor allem auf europäisch geprägten Modernisierungsvorstellungen
und »Teufelskreis«-Modellen basieren.
516
Für das Thema der Islamischen Revolution in Iran ist der Hinweis wichtig, dass zum Sachbereich Islam eine systematische
Sichtung der deutschen Schulbücher aller Fächer erfolgt und detailliert publiziert worden ist.
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