Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

3. Die Ereignisse in Iran in Zeiten der Revolution
Lehrers, Geographie zu betreiben, verstanden wird. Einige neuere Arbeiten versuchen hier jedoch einen Wandel
einzuleiten. Zunächst wieder der Hinweis auf die Kommentierung von praxisnahen Unterrichtsmodellen:
Einen besonders interessanten Ansatz findet die Unterrichtseinheit »Mit welchem Recht?«, 1980, von Dörr,
u.a., einer Gruppe von praktischen Entwicklungshelfern, die ihre eigene Lebenssituation, ihre Betroffenheit in den
Unterrichtsentwurf einbringen und dem Schiller vermitteln wollen. Motivation läuft hier vor allem auf der Ebene der
personalen Identifikation Parallelen finden sich sicher auch immer dann, wenn der Geographielehrer selbst Praxiserfahrung
in der »Dritten Welt« vorweisen kann, die er in Unterricht umsetzt. Ihren Ansatz beschreiben die Autoren
wie folgt (S. 13):
„Bildungsarbeit auf dem Gebiet der Unterentwicklung muss gegen einer Berg von Vorurteilen und Klischees
ankämpfen ... Statt Zusammenhänge zu erklären und die Strukturen der Unterentwicklung aufzuklären, werden
lediglich die Erscheinungsformen von Unterentwicklung zur Behandlung des Themas herangezogen. Auch im
Bildungsbereich wird das Wissen darüber, dass die gewaltsam betriebene Unterentwicklung der sog.
‚Entwicklungsländer‘ Folge und Bedingung der Entwicklung der europäischen Handels- und Wirtschaftszentren
war, erfolgreich verdrängt.“
Die eigene moralische Motivation der Verfasser wird hier sehr deutlich gemacht. Wie überträgt sich das auf den
Schüler? Wieder die Autoren des Buches (S.15):
„Grundsätzlich zeigte sich... immer Interesse der Schüler an entwicklungspolitischen Fragestellungen. Dieses
Interesse verharrte jedoch immer oder fast immer im emotional-konsumentenhaften Bereich ... Der motivierende
Effekt der Geschichten allein erwies sich als zu kurzfristiger Impuls und das mehrheitliche Schülerinteresse
verflachte zusehends, wenn die Schüler merkten, dass nicht ein Abenteuer aus einem exotischen
Land auf sie wartete.“
Diese praktische Erfahrung bestätigt unsere Ausführungen über die mangelnde Tragfähigkeit der Exotikmotivation.
Der Schritt zu echten Betroffenheit muss gefunden werden. Die Unterrichtsmaterialien des BMZ, die von der Sache
her viele interessante Anregungen bieten und den meisten Lehrern bekannt sind, liefern in diesem Bereich keine
Hilfe.
Ist Betroffenheit nun mit »Solidarität« mit der »Dritten Welt« zu umschreiben? Theo Rauch schreibt dazu (in:
»Geographie als politische Bildung«, 1978, S.251):
„Die Realität zeigt auch, dass Lernprozesse und gesellschaftliches Handeln auch ohne die Grundlage eigener
Erfahrung, allein basierend auf Solidaritätsgefühlen zustande kommen können. Deutliches Beispiel hierfür
scheint mir der Vietnamkrieg zu sein ... Grundlage … ist hier weniger die gemeinsame Interessenlage, sondern
der Widerspruch zwischen gesellschaftlichen Normen und der Realität, die aus der Erfahrung solcher
Widersprüche resultierende Empörung über Unrecht.“
Dies Zitat zeigt jedoch deutlich, dass die Maßstäbe, nach denen das Empörungspotential gemessen wird, dass die
Anlässe, an denen sich Empörung entzündet, gesellschaftlichen Voraussetzungen und der Aufbereitung in den
Medien unterliegt; es zeigt gleichermaßen, dass hier vor allem die informierte Mittel- und Oberschicht angesprochen
wurde und wird, die Träger der studentischen Protestbewegung der 60er-Jahre wurde. Als allgemeine Unterrichtsvoraussetzung
dürfte diese »Solidarität« wohl kaum in Frage kommen.
3.4.4. Didaktische Probleme
Wie setzt sich nun die Fachdidaktik mit den aufgezeigten Problemen auseinander? Rolf Gutte 455 kritisiert den schon
erwähnten oberflächlichen Motivationsbegriff:
„Wichtigste Bedingung für eine dauerhafte Lernmotivation liegt nach den Erkenntnissen der Motivationspsychologie
im Lerninhalt selbst. In der Geographie wird dies zuweilen mißverstanden, wenn z.B. Hinweise
auf ‚interessante‘ Themen wie das Leben bei den Eskimos, Pygmäen etc. erfolgen: Motivation durch Exotik
der Lerninhalte. ... hier liegt ein anderer Gedanke zugrunde: Lerninhalte selbst werden auf die zukünftige
Lebenspraxis der Schüler bezogen. Schüler sind bereit, sich zu engagieren, wenn die Sache, der Lerngegenstand
für ihre gegenwärtige oder absehbare zukünftige Lebenspraxis von Bedeutung ist.“
Hier tritt das Dilemma des Themas »Dritte Welt« in aller Klarheit zutage. Marianne Gronemeyer 456 führt aus:
„Das Problem, mit dem jede Curriculumplanung zum Lernbereich »Dritte Welt« zu tun hat, ist die Frage: ‚Wie
kann das Ferne nahe gebracht werden?‘ und das nicht nur im geographischen Sinne. Wie kann die objektive
Betroffenheit von Dritte-Welt-Problemen als subjektive Betroffenheit konkretisiert werden, in einem
Lernbereich, in dem – kollektiv und individuell – erhebliche Anstrengungen unternommen werden, um Betroffenheit
zu vergessen: besser gut verdrängt, als immer dasselbe schlechte Gewissen.“
Die Autorin zieht daraus die folgenden Konsequenzen:
„Solange Schule und Lehrer sich gewissermaßen zum Sachwalter des allein relevanten und zukunftshaltigen
Erfahrungspotentials erklären, wird der Schüler in einen Kampf um seine schiere Existenz verwickelt, in den
auch die Verarbeitung des Nicht-Akzeptiert-Seins gehört“ (S.65) ... „Die Kluft zwischen Erfahrungsbestand
und Interessenniveau des Schülers einerseits und dem Stoff inhärenten Anspruch auf eine bestimmte Qualität
455
Motivation und Lernen, in: Metzler HGU, 1982, S. 214 ff.
456
Dritte Welt in der Schule, in: »Zur Methodik des Lernbereichs Dritte Welt«, 1977, S. 59
205