Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und
als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
erbärmlichen Unwissenheit stagnieren ließ. Die Spiegelfechtereien einer parlamentarischen Demokratie
mussten als fadenscheinige Täuschung für jene Mächte herhalten, die direkten Nutzen aus dieser Situation
zogen.“ (Scholl-Latour 1983: 100-102. – Hervorhebungen von G.V.)
Dass die „Kurden, Bakhtiaren und Kaschgai“ in ihren Regionen gerade nicht aufständische Stämme, sondern die
traditionell machtstärkeren Gruppen gegenüber der ansässigen Bauerngesellschaft waren, führt die Beurteilung des
Autors ad absurdum. Er setzt das Vorhandensein eines Staates und einer Staatsgesellschaft voraus, die erst, im Zuge
der Inkorporation des Iran in die Weltökonomie als – letztlich gescheiterter – Staatenbildungsprozess begonnen
wurde.
Schon der klassische arabische Autor Ibn Khaldun (1332-1406), der erste noch heute lesenswerte arabische
Gesellschaftswissenschaftler, baut seine Geschichtskonzeption auf dem antagonistischen Widerspruch zwischen
Beduinentum und Bauerngesellschaft auf, den er als notwendig für den historischen Prozess versteht (Khaldun 1951:
128 u.a.; dargestellt bei Irabi 1989: 34-62; Hourani 1992: 17-21, 143-148; Bianca 1975: 15-17, 63-67, 159-170 /
Auszüge aus den Muqaddimah).
Es wäre ahistorisch, das Modell eines homogenisierten Nationalstaates als Beurteilungsmuster an die iranische
Geschichte anzulegen. So werden in nomadischer Lebensform organisierte Sozialgruppen entweder zu aufständischen
Stämmen, zu Räuberbanden und Wegelagerern oder, in einem häufig vollzogenen Perspektivwechsel, der aus
westlicher Wahrnehmung heraus politisch motiviert ist, zu Freiheitskämpfern. Welche Gruppendefinition sich dann
im Laufe der staatlichen Inkorporation durch teilweise brutale Homogenisierungspolitik – Kulturreformen, zentrale
Gesetzgebung, Durchsetzung des staatlichen Gewaltmonopols und schließlich Durchsetzung einer einheitlichen
Nationalsprache, Prozesse die z.B. Spanien nach der Reconquista oder Frankreich in der Zeit des Absolutismus
durchgemacht haben, wie sie im 20. Jahrhundert vor allem in typischer Ausprägung in der Türkei durch Atatürk
vollzogen wurden (Voigt 1994: 8-10, 1996a) – durchsetzt, hängt von Art und Erfolg der Herausbildung einer
Staatsgesellschaft ab.
Da die Islamische Revolution in Iran gerade auch eine Reaktion auf einen missglückten Homogenisierungsund
Integrationsversuch bei der Herausbildung einer Staatsgesellschaft war, ist eine Beurteilung der Geschichte
gerade unter diesem Wahrnehmungsmuster inadäquat und irreführend. Das kann aber mit Hilfe von Texten wie
denen von Scholl-Latour gut herausgearbeitet und belegt werden. Dabei hilft die vorausgegangene Aufarbeitung der
innerfachlichen Auseinandersetzung um die immanenten Stereotypen des Orientalismus. In Stichworten ist als
Résumé zusammenzufassen:
1. Journalistische Quellen über den Orient stehen in der Gefahr, unreflektiert Wahrnehmungsmuster aus
der eigenen Politischen Kultur zu verwenden, ohne in der Lage zu sein, eine adäquate analytische
Distanzebene zu erreichen.
Diese Wahrnehmungsmuster sind keine individuellen Dispositionen des jeweiligen Beobachters, daher auch
nicht mit ethisch-moralischen Kategorien zu messen und zu kritisieren. Das hat wesentliche didaktische
Konsequenzen, da Schülerinnen und Schüler Kritik in erster Linie als moralische Einwendung verstehen und
handhaben.
2. Mangelnde journalistische Fähigkeit zum Perspektivwechsel und zu selbstreferentiell-kritischer
Wahrnehmung verursachen andererseits eine Übereinstimmung mit den Wahrnehmungserwartung der
Leser, ermöglichen daher scheinbare Empathie des Lesers mit dem dargestellten Gegenstand, in Wirklichkeit
aber nur mit der Realitätswahrnehmung des Journalisten selbst.
Für die didaktische Umsetzung im Politikunterricht besteht daher das Problem, dass die Forderung
selbstbezüglichen und selbstreferentiellen distanzierten Denkens nicht nur in Hinblick auf die Quellen zu
erarbeiten ist, sondern an die eigene Quellenrezeption und die eigenen Lehr- und Lernprozesse zu stellen ist.
3. Die Wahrnehmungserwartungen gegenüber dem ›Fremden‹, dem ›Exotischen‹, sind Teil des Repertoires
an Bedeutungs- und Definitionsmustern der eigenen Politischen Kultur.
Jede stereotype Fremdwahrnehmung bezieht ihre Muster und Potentiale aus der eigenen Biographie, in der
sich Realerfahrungen, Interessenlagen und im Sozialisations- und Enkulturationsprozess internalisierte
Deutungsmuster und Realitätsdefinitionen der eigenen Politischen Kultur untrennbar verschränken. Prinzipiell
sind Fremd- und Exotikwahrnehmungen emotional ambivalent und situativ gebunden. Dies wird in den
erwähnten Untersuchungen von Said zum Orientalismus auch für die wissenschaftliche Wahrnehmung belegt,
für die Alltagswahrnehmung finden sich entsprechende Untersuchungen und Quellen u.a. bei Bitterli (1982:
180-186, 367-380) oder Fohrbeck/Wiesand (1983: insgesamt): Faszination, romantische Zuwendung und
›Sehnsucht nach dem Exotischen‹ und ›Ursprünglichen‹ schlägt in der eigenen Alltagswelt schnell um in
Aggression, Ablehnung und Abwertung des Fremden als ›Minderwertigen‹. Die sozialpsychologischen
Hintergründe dieser Ambivalenzen sind im Zusammenhang mit der Faschismusforschung und der Arbeiten
über den Autoritären Charakter für die mitteleuropäische Gesellschaft recht sorgfältig untersucht u.a. von
Adorno 1973; Gottschalch 1977: 35; Schuon-Wiehl 1973: 78-79; vgl. auch Voigt 1993a: 57-50 zu den
didaktischen Konsequenzen.
4. Der kritische Diskurs setzt zunächst innerhalb der Wissenschaften selbst an, wie z.B. in den Arbeiten über
den Orientalismus. Die Rezeption dieses Diskurses in der politischen Öffentlichkeit und der Fachdidaktik
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