Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

1. Die „Islamischen Revolution“ in politischen und didaktischen
Kontexten: Ein Problemüberblick
Die Schülerschaft, mit der die Schule heute und die Politische Bildung insbesondere konfrontiert wird, ist in
mehrfacher Hinsicht von den Auswirkungen der Globalisierungs- und Universalisierungsprozessen betroffen. Dabei
stehen materielle und strukturelle Veränderungen, die regional und sozial zu differenzieren sind, mentalen und
habitutionellen Entwicklungen und Problemen gegenüber, die vor allem kulturell und identitätsgruppenorientiert
fraktioniert erscheinen. Daraus entstehen neue, für die Schule gerade auch in den Industriestaaten ungewohnte
Konfliktpotentiale und soziale Bruchlinien. Im Vordergrund steht die Beobachtung – oder auch nur die Vermutung –
der sozialen und kulturellen Desintegration und mentalen Verunsicherung auch bei den Lehrerinnen und Lehrern
selbst. Das mag insofern überraschend erscheinen, als die Prozesse der Globalisierung und Universalisierung
begrifflich und realpolitisch ja zunächst Integrationsprozesse und Abgleichungsvorgänge bezeichnen sollen. Doch
treten hier die schon erwähnten sozialen und kulturellen Gegenströmungen in den Vordergrund, die für die innergesellschaftliche
Wahrnehmung der Folgen der Globalisierung signifikanter zu Tage treten als die ökonomischstrukturellen
Angleichungsprozesse selbst.
Beginnen wir mit der schulischen Wahrnehmung materiell-struktureller Veränderung. Vor allem wird von
vielen Lehrerinnen und Lehrern ein Verlust der Homogenität der Schülerschaft wahrgenommen und als Problem für
das eigene Unterrichten definiert. Im Hintergrund stehen die regionalen und globalen Migrationsprozesse, die zu
einer ethnisch-kulturellen Fraktionierung der Bevölkerung und damit auch der Schülerschaft führen. Dabei spielen
innerschulisch die Migrationbedingungen und -ursachen ebenso wenig eine bedeutsame Rolle wie die qualitativen
Unterschiede in den Lernvoraussetzungen und kulturellen Orientierungen der Schülerinnen und Schüler. Inhomogenität
als solche und Fremdheit bzw. Distanz werden ganz pauschal und weitgehend undifferenziert als Entitäten
und wenig beeinflussbare Existenzvoraussetzungen wahrgenommen. Anstelle einer notwendigen Differenzierung
der Unterrichtsstrategien erfolgt tendenziell sogar eine Entdifferenzierung in der Wahrnehmung sozialer und
ethnischer Dichotomien. Es ist hier nicht der Ort, die sozialpsychologischen Grundlagen dieser inadäquaten
Reaktionen zu untersuchen; die Stereotypien- und Vorurteilsforschung hat dazu ebenso wie die Didaktik der
Politischen Bildung seit den klassischen Untersuchungen von Adorno et al. 106 maßgebliches ausgesagt. Die kulturelle
Seite dieser Fremdheitswahrnehmung ist auch im Rahmen des tiere mondisme und vor allem der französischen
kritischen Ethnologie 107 aufgearbeitet worden.
Bemerkenswerte grundsätzliche Ausführungen, die für unsere thematischen Zusammenhänge wichtig sind –
eine Einführung in die umfangreiche Literatur der Dritte-Welt-Forschung kann hier darüber hinaus nicht erfolgen –
finden sich z.B. bei Bitterli 1982, der die ambivalente Rezeption des »Fremden« aus der »Dritten Welt« in der
europäischen Kulturgeschichte nachzeichnet. Fohrbeck/Wiesand/Zahar 1971, haben mit ihrer ideologiekritischen
Schulbuchanalyse zur Darstellung der »Entwicklungsländer« im Unterricht wesentliche Anstöße gegeben, das
Thema in die didaktische Diskussion zu geben Ebenfalls haben die Autoren Fohrbeck/Wiesand 1981 [1983] den
Perspektivwechsel, eurozentrische Wahrnehmung umgekehrt auf Europa selbst anzuwenden in ihren Unterrichtsmaterialien
„Wir Eingeborenen“ gelungen und praxisnah umgesetzt, als Einführung in die Behandlung von interkulturellen
Themen in der Politischen Bildung, auch zum Thema der Islamischen Revolution in Iran, ist dieses
Material auch ohne regionale Spezifität äußerst geeignet; die dabei zu Tage tretenden Stereotypien in der eigenen
Politischen Kultur, die sich als Urteile über fremde Kulturen und Völker ausdrücken, sind Thema der Untersuchungen
zur Rezeption der »Dritte-Welt«-Thematik bei Schülerinnen und Schülern in Voigt 1982 und 1993a/c;
diese Arbeiten beruhen auf empirischen Untersuchungen Anfang der 80er-Jahre in niedersächsischen Gymnasien
und belegen, dass die aufgezeigten »Dritte-Welt«-Stereotypen bei Schülerinnen und Schülern eng korrelieren mit
den politischen und soziokulturellen Milieus und Einstellungen. Wesentliches Ergebnis der Empirik war hier, dass
auch in Hinblick auf »Dritte-Welt«-Stereotypen bei Schülerinnen und Schülern etwa 10 - 15 % dem rechtsradikalen
bis rassistischen Spektrum zuzuordnen waren. Neuere Untersuchungen zu den politischen Milieus, wie sie z.B.
Michael Vester in einem programmatischen Vortrag vor SPD-Gremien 1999 vorgestellt hat, lassen vermuten, dass
diese Gruppe stabil geblieben, wenn nicht seither sogar gewachsen ist. Der Verfasser versucht daraus im Sinne des
Interkulturellen Lernens Konsequenzen zur didaktischen Bewältigung von Motivations- und Lernhemmnissen zum
Thema »Dritte Welt« aufzuzeigen.
Untersuchen wir die Ursachen dieser innerschulischen Problemdifferenzierungen, müssen wir, entgegen der
Eigenwahrnehmung in der Schule, gerade die externen Verursachungsfaktoren in den Vordergrund rücken. Migrationswellen,
die das heutige Weltsystem maßgeblich bestimmen – was an sich in der Weltgeschichte nichts Neues
106
107
Klassische Einführungen in die Thematik z.B. bei Adorno u.a. 1973: 46-61, Gottschalch 1977: 35 ff., Battmer/Rischmüller/Voigt
1981: 47-54; schulbezogene Studien und Unterrichtshilfen z.B. Bade 1992: 9-49 und Materialteil,
Heitmeier 1992: insbes. 18-19 und Materialteil, Pilz 1993: 40-43, 80-89, Voigt 1993b.
Zentrale Werke sind dabei Leiris 1977; Memmi 1980, dessen Werk, das auf 1950 in Tunis gehaltenen Vorträgen beruht,
insbesondere die Multiperspektivität einer distanzierten Ethnographie repräsentiert, als er, als französisch gebildeter tunesischer
Jude in der Lage ist, die Absurdität und Ausweglosigkeit der kolonialen Situation herauszuarbeiten; Levi-Strauss
1977 [1955], dessen Werk die strukturalistische Ethnographie begründet, darüber aber auch wesentlichen zur Einführung
der Kategorie des »Verständnisses« in die Ethnographie und damit zu ihrem Charakter als »Menschenwissenschaft« beigetragen
hat; Said 1981 mit seinen grundlegenden kritischen Ausführungen zum Orientalismus wurde schon im Abschnitt
1.1.2. dieser Arbeit ausführlich zitiert und gewürdigt.
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