Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und
als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
Zusammenhang mit der Diskussion des Diskurses über den ›Kulturrelativismus‹ eingehender zu behandeln sein.
Tilgner beschreibt nun die Ereignisse in Iran weiter:
„Zuerst unbeachtet, dann verschwiegen und schließlich diskriminiert hatten sich die Massen erhoben, einen
der brutalsten Repressionsapparate der Gegenwart paralysiert und schließlich zerschlagen. Es ist noch
unmöglich, die islamische Opposition in eindeutige Begriffe zu fassen und zu bewerten, es sei denn, man erklärt
sich bereit, von Mullah-Diktatur zu sprechen oder wichtige Aspekte und Ziele der Bewegung unberücksichtigt
zu lassen. Zu wenig ist bisher bekannt über die unterschiedlichen Triebkräfte.
Zur Zeit spricht aber alles dafür, dass sich keine Mullah-Diktatur etabliert, sondert sich die Mehrheit der
Bevölkerung mit ihren religiösen Führern aus den mittelalterlichen Zuständen befreien wird, in die sie die
Pahlawi-Dynastie versetzt hatte.“ (Tilgner 1979: 7.)
Diese Prognose hat sich nicht als richtig erwiesen. Auch in Iran selbst veränderte sich die Einschätzung und
Akzeptanz der Islamischen Republik im Laufe der nächsten Jahre sehr deutlich. Doch bis heute stimmen Beobachter
aus Iran weitgehend darüber überein, 37 dass die grundlegende Entscheidung für eine Islamische Republik von einer
breiten Mehrheit getragen wird und damit auch nach ›westlichen‹ Maßstäben demokratisch legitimiert ist. 38 So
verweist Tilgner zu Recht auf einen zentralen Widerspruch in der ›westlichen‹ Beurteilung Irans, der auch der
weiteren didaktischen Analyse zu Grunde gelegt werden muss:
„Wenn die Medien im Westen die Opposition gegen einen von multinationalen Konzernen verordneten Weg
der Industrialisierung als einen Kampf mit mittelalterlichen Zielen diffamiert, ist das erschreckend genug,
wenn aber die gleichen Kräfte, die einen der blutrünstigsten Diktatoren dieser Zeit zu einem aufgeklärten
Monarchen aufgebaut hatten, plötzlich die Menschenrechte zu eines ihrer Hauptanliegen erklären und vor
einer islamischen Gerichtsbarkeit warnen, die noch nicht einmal konkret angekündigt wurde, ist Vorsicht
geboten.“ (Tilgner 1979: 7.)
Umso deutlicher der Umschwung der Einschätzungen in der Folge auch der fundamentalen Enttäuschung der
demokratischen und sozialistischen iranischen (Exil-)Revolutionäre, die den Charakter der sozial ganz anders
verorteten Islamische Revolution in Iran verkannt und falsch eingeschätzt, zumindest aber sich in der Hoffnung auf
eigene politische Mitwirkungs- und Einwirkungspotentiale getäuscht hatten (Nirumand 1985).
Die widersprüchlichen Aussagen zum Charakter der Islamischen Revolution in Iran und der relativ schnelle
Wechsel der Beurteilungsperspektiven fordern den bewussten Übergang von der historischen und zeitgeschichtlichen
Deskription zur analytischen ›Distanzebene‹. Dies ist eine zentrale Forderung auch für die politische und
gesellschaftswissenschaftliche Fachdidaktik und den auf sie aufbauenden Politikunterricht, der keineswegs auf einer
deskriptiven Ebene verharren darf. Das zeigt zugleich die Schwächen der reinen Historiographie auf, die oft nicht in
der Lage ist, reflexive und selbstbezügliche gesellschaftswissenschaftliche Theoriekonzepte – z.B. im Kontext der
Figurationssoziologie oder der Zivilisationstheorie nach Elias – adäquat aufzunehmen und historiographisch
einzubinden. 39
Der ›naive‹ Glaube an die Eindeutigkeit politischer Ereignisse und Prozesse und die Möglichkeit ihrer definitiven
Beurteilung und Bewertung ist aus der Sicht von Politologie und Soziologie ebenso wie aus der Sicht der
Erkenntnistheorie der Wissenschaften und der Kulturwissenschaften endgültig aufgegeben. Sehr grundsätzliche
Überlegungen zum Charakter und zur Wahrnehmung von »Realitäten« sind heute Voraussetzung rationaler wissenschaftlicher
Auseinandersetzung. Das bedeutet, dass sozialwissenschaftliches Arbeiten immer gleichzeitig Arbeit an,
mit und über Kommunikations- und Rezeptionssituationen und den ihnen zugeordneten Medien und Institutionen
sein muss, dass »Realität« also immer als vermittelte und wahrgenommene Realität Gegenstand wissenschaftlicher
Reflexion ist. 40
Die Dialektik zwischen objektiver Kommunikation 41 und Bedeutung (Sinn) ist sozialwissenschaftlich lange
Zeit kaum thematisiert worden. Die philosophische Problematik des Verstehens ist evident, da Verständnis eine
»Metakategorie« ist, die letztlich holistischen Realitätskonzepten entspricht. Versuche einer relativen Objektivierung
des Problemkreises erfolgen über die Begriffe Zeichen und Symbol, Gegenstand der Semiotik. Im umfassenderen
Rahmen hat diese Problematik heute die Kulturwissenschaft aufgegriffen, die sich damit in immer engerer
37
Ich beziehe mich hier auf persönliche Gespräche auch mit oppositionellen Iranern, die im Exil leben, und auf journalistische
Berichte, ohne repräsentative Daten zugrunde legen zu können.
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Dass dies für das Selbstverständnis der Islamischen Republik durchaus problematisch ist, zeigt sich in der Tatsache, dass
Mehrheitsentscheidungen nach dem Staatsmodell Irans keine Souveränität des Volkes voraussetzen oder begründen. „Die
Imame und Fogaha sind verpflichtet, von den Regierungsinstitutionen in einer Weise Gebrauch zu machen, dass die Gesetze
Gottes verwirklicht werden (Hervorhebung G.V.) und eine gerechte islamische Ordnung entsteht... Sie sind beauftragt,
diese Aufgabe zu erfüllen. Die Statthalterschaft des Fagih ist seine Mission.“ Chomeini 1983: 66.
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Vgl. den Diskussionsbeitrag von Voigt (1996d) zu einer historiographischen Rezension von Imanuel Geiss über das figurationssoziologische
Werk von Kürşat-Ahlers (1994) „Zur frühen Staatenbildung von Steppenvölkern“.
40
Das gilt im übertragenen Sinne natürlich auch für die Fachdidaktik und den Politikunterricht!
41
Im Sinne des Behaviorismus ist dieses als input-output System und als Signal-Verhalten-Relation zu beschreiben. Weitere
Diskussion dieses Ansatzes führt zu den Forschungen zur künstlichen Intelligenz (AI).