Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

5. Fazit und Ausblick: Diskursive Didaktik in einer ‚gedachten Praxis‘ eines veränderten Politikunterrichts
übernationalen Globalisierung und Universalisierung als neuer »Modernisierungsschub« strukturell und
politisch durchaus zu vergleichen und zu parallelisieren ist. Damit geht auch die Eindeutigkeit der Abgrenzung
des »Nahen« vom »Fernen« und des »Eigene« vom »Fremden« [Leiris 1977] immer weiter verloren, was
subjektiv als Bedrohung der eigenen Identität erfahren wird.
- … Ältere pädagogische Leitmodelle, wie – vor allem in der Erdkunde – das Lernen »vom Nahen zum Fernen«
(womit die räumliche Entfernung gemeint ist: ›Heimatkunde‹ – ›Deutschland‹ – ›Europa‹ – ›der Rest der
Welt‹) sind, wenn sie je eine Berechtigung und nicht nur ideologische Bedeutung gehabt habe sollten, heute
zumindest obsolet und lernpsychologisch nicht begründbar. Wo an ihnen festgehalten wird, oft in einem
unreflektierten Verwenden älterer Unterrichtsweisen der Grundschuldidaktik, ist ein ideologisch-politisches
Motiv zu vermuten, dass das Konstrukt einer nationalen Eigenheit und die (oft angstbesetzte) Abwehr des
angeblich »Fremden« durchsetzen will.« (Aus Kapitel 1.3.1.)
Deutlich wird an diesem Ansatz die Bedeutung der Berücksichtigung der eigenen Wahrnehmungsfähigkeit und
fachlich-gesellschaftlichen Prädisposition, wobei die Lehrerinnen und Lehrer die doppelte Anforderung zu
bewältigen haben, einmal introspektiv die eigenen Prädispositionen – gegebenenfalls auch mentalen Widerstände
gegen die Bearbeitung des Themas) „in den Griff zu bekommen“, und gleichermaßen die entsprechenden
Prädispositionen der Schülerinnen und Schüler zu erkennen und sachgerecht in die Unterrichtsplanung und -
durchführung mit einzubeziehen.
Ergänzt werden sollte dies Zitat durch eine Hinwendung zu den Realitäten selbst, bei denen die Bearbeitungsschwierigkeiten
und die Distanz zu den eigenen gesellschaftlichen Dispositionen hervortreten:
- »Im Hinblick auf die kulturellen Wurzeln der Islamischen Revolution in Iran ist also nach einer gültigen
kulturellen Repräsentation der gesellschaftlichen Realitäten zu suchen, die sich in der iranischen Gesellschaft
selbst entwickelt hat. Da dies in einer weitgehend undistanziert vor-diskursiven gesellschaftlichen Kommunikation,
die typisch ist für die Gesellschaften der Semiperipherien, weniger in den theologischen Schriften
der Geistlichkeit noch in der sich seit hundert Jahren von der eigenen Gesellschaft absetzenden westlich
orientierten städtischen Intellektuellenschicht zu finden ist – obwohl auch hier geistige Erzeugnisse als
epochale Episteme für die Umbruchsituation der Realitätsperspektiven in den semiperipheren Regionen zu
interpretieren sind –, wird man wohl zuvorderst auf die Situationen abheben, in denen die Gesellschaft selbst
das Außergewöhnliche vom Alltäglichen absetzt und sich selbst zum Ausdruck bringen will: im rituellen
Verhalten. Kippenberg und Hooglund in dem aufschlussreichen Jahrbuch mardom nameh (1981) konzentrieren
sich dabei in bemerkenswerten Untersuchungen auf die regelmäßigen ’Ašura-Rituale, deren
integrative und identitätsstiftende Bedeutung herausgearbeitet werden und die einen überzeugenden Ansatz für
eine epistemologische Untersuchung der iranischen Kulturgeschichte darstellen würde.« (Aus Kapitel 1.3.2.)
- »Aus diesem Kontext heraus ist abzuleiten, dass die Schulpraxis angewiesen ist auf unterrichtsnahe
Hilfestellungen, damit die Zumutung eigenständiger curricularer und didaktischer Diskurse und Entscheidungen
in den Schule und in der Unterrichtssituation selbst, zu der das Konzept der Schlüsselprobleme in
wohlverstandener Anwendung hinführt, nicht als Überforderung wahrgenommen wird. Die subjektive
Überforderungsempfindung ist ohnehin ein grundlegendes Problem der heutigen Lehrerexistenz (Voigt
1998a/b/c).« (Aus Kapitel 1.4.2.)
5.1.2.3. Schülerbiographien als Spiegel gesellschaftlicher Problemlagen
In unserer Studie haben wir besonderes Gewicht gelegt auf die Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler als
Individuen und Personen in die konkrete Konzeptierung des Unterrichts. Das bedeutet einmal:
- dass sich der Unterricht nicht nach „Schema F“ abspielen darf, sondern jeweils besonders zu gestalten ist; und
dass
- dabei die individuellen Biographien der Schülerinnen und Schüler mit zu berücksichtigen sind.
So entsprechen nationale und rassistische Vorurteile – die durchaus eine wichtige verhaltensbestimmende Rolle
spielen – bei Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Herkunft beziehungsweise mit „Migrationshintergrund“,
die einen erheblichen Teil unserer heutigen Schülerschaft ausmachen, nicht den entsprechenden Vorurteilslagen in
der deutschen Bevölkerung, mit denen umzugehen seit lange als Aufgabe der Schule – insbesondere auch in den
politik- und sozialwissenschaftlichen Fächern und in der Geographie – anerkannt und in entsprechenden Schulgesetzen
und Erlassen fixiert worden ist.
So existieren distanzierte Verhältnisse zwischen Türken und Persern (in denen sich eine lange kriegerische
Nachbarschaftserfahrung widerspiegelt, wenn auch nicht so krass wie die Konflikte zwischen Türken und
Armeniern) wie auch zwischen Arabern und Türken (als Erbe der osmanischen Herrschaft) und Persern (mit
begründet durch den historischen Konflikt zwischen Sunniten und Ši’iten – wobei wir wieder beim Thema der
Islamischen Revolution in Iran angelangt sind). In der Studie wird dies noch einmal wie folgt problematisiert:
- »Dies lenkt den Blick auf ein für Politik und Lernen gleichermaßen wirkungsmächtiges Spannungsverhältnis
zwischen sozialstrukturellen Veränderungen, die in unserer Gesellschaft in hohem Maße kontrovers wahrgenommen
und bewertet werden, und den Auswirkungen auf die ebenfalls kontrovers beurteilte Wahrnehmung
der gesellschaftlichen Realitäten und der mehr oder weniger deutlichen Veränderungen in den Inhalten der
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