Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

3. Die Ereignisse in Iran in Zeiten der Revolution
Einige spontane Antworten von Kolleginnen und Kollegen, die bezeichnenderweise eher im Sinne
umfassender Lernziele, d.h. normativ formuliert worden sind, sollen zunächst das Spektrum kennzeichnen: „Kenntnisse
über andere Kulturen und den Kulturwandel vermitteln“, „allgemeine Sensibilisierung für gesellschaftliche
Probleme erreichen“, „Erkennen von »Zusammenhängen«“, „Verständnis für die Probleme der »Weltgesellschaft«
wecken“, „fachliche Kenntnisse erlernen“, „Reflexion von Werten und Vorurteilen“, „Forderung nach politischen
Handlungsmöglichkeiten und Engagement aufstellen“ ...
Gemeinsames Kennzeichen vieler Antworten ist das Ausweichen auf sprachliche Leerformeln und Floskeln,
die die Unsicherheit der Antworten deutlich machen. Auffällig sind dabei das Fehlen konkreter Bezüge und das
völlige Zurücktreten tagesaktueller Ereignisse außer der Referenz auf »Aktualität« in ganz allgemeinem Sinne.
Gleichwohl können die meisten Antworten in durchaus sinnvolle, wenn auch vom Rezeptionsmuster her traditionelle
pädagogische, vor allem auch erdkundliche Zusammenhänge eingeordnet werden. Eine vorläufige
Systematisierung ergibt vorherrschend drei Gruppen von Begründungen für das Thema »Dritte Welt«:
1. Ziele, die sich mit Allgemeinbildung, mit bürgerlicher Weltkunde umreißen lassen wie:
(Traditionelle) Länderkunden,
– wobei weder bei Lehrkräften noch bei den Schülerinnen und Schülern die Neigung zu spontanen
Konkretisierungen oder zur Nennung von Beispielen vorherrscht.
Probleme und Bedeutung der Regionen der »Dritten Welt«,
– bei Geographen fällt der Rekurs auf zwei im Unterricht beliebte regionale Kategorisierungen auf,
die als unterrichtsbedeutsam genannt werden: Schwellenländer und (südostasiatische) »Kleine-
Tiger«-Staaten, wobei das Formelhafte dieser Bezugnahmen sehr deutlich wird und von
Schülerinnen und Schülern nur mit unmittelbarem Unterrichtsbezug aufgegriffen wird.
Kenntnis von Weltproblemen und Konflikten,
– wobei das konkrete analytische Potential, welche Probleme denn nun wichtig seien, recht wenig
entwickelt ist; nach dem Verschwinden der Ost-West-Problematik konzentrieren sich eventuelle
konkretere Nennung auf Stereotypen wie »Islam«, »Fundamentalismus« oder »Asylprobleme«, bei
politisch etwas Aufgeschlosseneren noch der Rekurs auf die »Menschenrechtsproblematik«.
2. Ziele, die humanitäre Betroffenheit begründen sollen.
Diese Begründungskontexte sind fast ausschließlich bei Lehrkräften anzutreffen, während bei
Schülerinnen und Schülern, wenn sie, was nur für eine kleine Minderheit zutrifft, nicht selbst humanitär
oder sozial engagiert sind, zunehmend Überdruss und Abwehr zu jeder Empathieanforderung oder gar
Hilfeperspektive geäußert werden. 450
3. Ziele, die die Bedeutung der »Dritten Welt« für unsere eigene Entwicklung aufzeigen sollen, wie:
Rohstoff- und Wirtschaftsinteressen werden berührt.
– In diesen Kontext gehören auch meist recht formelhafte Bezugnahmen auf die Globalisierungsprozesse.
Auch hier ist eine solche anfängliche Konkretisierung eher bei Lehrkräften als
bei Schülerinnen und Schülern zu beobachten, wobei die Intensität der kritischen Beschäftigung
mit diesem Problemkreis auf beiden Seiten deutlich zu wünschen übrig lässt.
Bis 1990 wurden Nord-Süd-Probleme noch im Rahmen der ideologischen und machtpolitischen Ost-
West-Konflikte wahrgenommen. An die Stelle dieser Kontexte tritt gegenwärtig wenn auch wenig
dezidiert und differenziert eine Orientierung an Kulturkonflikthypothesen.
– Huntington hat diese Stimmung, die in den USA stärker ist als in Europa, wohl sensibel wahrgenommen
und zu seinem bekannten Bestseller verarbeitet, dessen analytisch-sozialwissenschaftlicher
Wert demgegenüber ersichtlich gering ist.
Übereinstimmendes Merkmal ist zunächst, dass alle drei Kategorien gesellschaftliche Wertmaßstäbe und Interessen
zur Begründung des Stoffangebotes in der Schule bemühen. Jeder eignen sich dabei spezifische Gefahren und
Missbrauchsmöglichkeiten:
dersachsen – ca. 12-22 % der befragten Schülerinnen und Schülern – je nach Art der Fragestellung – ausdrückten, wobei
nicht ganz deutlich ist, ob hier tatsächlich eine Verschiebung innerhalb der Politischen Kultur als Reaktion auf Krisenerfahrungen
und -wahrnehmungen zu Grunde liegt, oder ob die zivilisatorischen Hemmungen, sich zu seinen Affekten zu
bekennen und sie zu verbalisieren, abgetragen werden (Dezivilisationsthese); vgl. dazu die Ausführungen zur Krise der Politischen
Bildung in Voigt 2001a. Vermutlich treffen beide Hypothesen in gewissem Maße zu. Dass diese Rezeptionsvoraussetzungen
einen Teil der Schülerinnen und Schüler für die unmittelbare unterrichtliche Arbeit an Themen wie den in
dieser Arbeit diskutierten unerreichbar macht, ist eine erschreckende Konsequenz dieser Überlegungen. Das Ziel politischdidaktischen
Arbeitens verlagert sich in dieser Perspektive von der engen Konzentration auf die Schule hin zur gesellschaftlich-politischen
Beteiligung an den öffentlichen Diskursen, die für die allgemeine Politische Kultur grundlegend
sind.
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Dieser Zusammenhang erfordert eine eingehendere Diskussion unter zivilisationstheoretischen Prämissen, da es sich nicht
um Veränderungen in der Schülerschaft sondern um einen Wertewandel in der Politischen Kultur handelt, der mit der Individualisierungshypothese
näher zu bestimmen ist. Moralische Entrüstung hilft hier sicher nicht weiter. Doch sind die traditionellen
pädagogischen Zugänge zu dieser Problematik sichtlich überfordert, was wiederum unsere Forderung nach einem
pädagogischen Paradigmenwandel fundiert.
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