Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

1. Die „Islamischen Revolution“ in politischen und didaktischen
Kontexten: Ein Problemüberblick
überwiegend in anderen Fächern eingesetzt werden 111 womit die Erfahrung einer Umprofessionalisierung der
Politiklehrerinnen und Politiklehrer verbundene war und ist. Der Begriff des Selbstverständnisses erfährt jedoch bei
Nettelmann (1997: 29) eine grundlegende und notwendige Relativierung:
Die Frage nach ihrem Selbstverständnis gehört zu den am häufigsten diskutierten Themen von Politiklehrerinnen
und Politiklehrern. Es kann kein kollektives Selbstverständnis – im engen Sinne verstanden – innerhalb
der Mitgliedschaft eines Verbandes geben. Gemeint ist beim Formulieren dieses Ansatzes zumeist die Vorstellung
mehrerer Individuen, innerhalb eines Sektors gesellschaftspolitischer Vorstellungen identische Ziele zu
erreichen. Inwieweit individuelle Wert- und Zielsetzungen im Sinne eines eigenen, individuellen Selbstverständnisses
definiert werden können, ist abhängig vom Standort desjenigen selbst, der versucht, diese vorzunehmen.
Zentrale Bedeutung für die gesellschaftliche Situation der Berufsgruppe der Politiklehrerinnen und Politiklehrer
mit wesentlichen Auswirkungen auf ihr Politik- und Gesellschaftsverständnis, auf ihre Realitätswahrnehmung
und ihr Selbstbild ist die auffällige Geschlossenheit und Einheitlichkeit der spezifischen Generations- und Berufserfahrung.
Welche Konsequenzen hat das für das öffentliche Erscheinungsbild des Faches Politik, seine schulischen
Wirkungsmöglichkeiten und seine gesellschaftliche Akzeptanz? Diese personellen Rahmenbedingungen des Politikunterrichts
haben erhebliche Konsequenzen für die Chancen von innovativen Zielen der Politischen Bildung in der
Schulrealität heute und was von den Ergebnissen der wissenschaftlichen Didaktik überhaupt noch umzusetzen ist.
Der gesellschaftliche Umbruch in den 70er Jahren ist als Primärerfahrung der heutigen Politiklehrerinnen und
Politiklehrer gekennzeichnet durch seine strukturelle und funktionale Mehrdeutigkeit. Die Politiklehrerschaft, die
vornehmlich heute in den Schulen aktiv ist, die aber auch maßgeblich an der Entwicklung der Richtlinien für das
Fach beteiligt war, hat ihre politische Sozialisation in den 60er und 70er Jahren erfahren und Ende der 60er, Anhang
der 70er Jahre die politischen und gesellschaftswissenschaftlichen Deutungsmodelle und Paradigmen erlernt, die
noch heute maßgeblich die Schulpraxis des Politikunterrichts bestimmen, während der fachfremd erteilte Politikunterricht
sich sehr viel häufiger an älteren Gesellschaftstheorien und funktionalistischen »Alltagstheorien« über die
Gesellschaft orientiert. 112
Ende der 60er Jahre war – so jedenfalls die eigene Erinnerung an das damalige Politikstudium – die doppelte
Auseinandersetzung mit den zeitgeschichtlich-politischen Brüchen und ihren gesellschaftlichen Ursachen und
Folgen zentrale politikwissenschaftliche Fragestellung und Studienschwerpunkt: Wie konnte es zu der – durchaus
von einem strikt moralisch wertenden Ansatz her gesehen – Katastrophe des Nationalsozialismus in Deutschland
und zum Zweiten Weltkrieg kommen, und, das ist die zweite Perspektive, wie ist die deutsche Gesellschaft nach dem
Krieg mit der Erfahrung des Nationalsozialismus und des Krieges umgegangen? Grunderfahrung auf der subjektiven
Ebene der Studienmotivation und des damit untrennbar verbundenen politischen Engagements – was die Politologie
in Teilen der politischen Öffentlichkeit und erst recht in der akademischen Gesellschaft von Anfang an
suspekt machte und ihr den Vorwurf der Subversivität und der anarchistischen Aufsässigkeit einbrachte – war der
Vorwurf, dass die deutsche Gesellschaft eben nichts aus diesen Erfahrungen gelernt hätte, was die aktuellen Bezüge
auf die restaurativ-verkrusteten Strukturen der bundesrepublikanischen Öffentlichkeit der »Wiederaufbaujahre«
hinreichend plausibel machte, war aber auch der ethisch wertende Bezug auf die neu in die öffentlichen Diskurse
tretende Desaster der Situation der »Dritten Welt« (didaktische Probleme durch diese Spannung zwischen »Nichtbetroffensein«
und verletzter »moralischer Norm« werden thematisiert bei Voigt 1982 und Voigt 1993: 27-54) und
schließlich die moralische Dissonanzerfahrung des Vietnam-Krieges zwischen Demokratiepostulat der »Freien
Welt« und unverhüllter militärischer Durchsetzung von Hegemonialansprüchen durch die USA.
Ein wissenschaftliches Mittel, diese Dissonanzerfahrungen aufzuarbeiten wurde in der Rezeption der »Kritischen
Theorie« und der neomarxistischen »Neuen Linken« gesehen, die die studienleitenden Paradigmen an den
meisten politikwissenschaftlichen Lehrstühlen darstellten. Die didaktischen Modelle, die sich darauf beziehen oder
daraus mehr oder weniger überzeugend ableiten ließen, stellen als Grundkategorien den Konfliktbegriff, die
Emanzipationsforderung und das Egalitätspostulat in den Mittelpunkt des Politikunterrichtes. Wie wenig das in der
Öffentlichkeit verstanden oder gar akzeptiert wurde, zeigte die hochgradig emotionalisierte und in der Machtauseinandersetzung
wenig rational funktionalisierte Diskussion um die noch nach heutigen Maßstäben innovativen und
pädagogisch interessanten Rahmenrichtlinien-Entwürfe in Hessen und in geringerem Maße auch in Nordrhein-
Westfalen (Haller 1982), oder auch die Geschwindigkeit, mit der unmittelbar nach dem Wechsel der Landtagsmehrheit
in Niedersachsen 1978 die bisherigen umfangreichen »Handreichungen«, d.h. Kursentwürfe und Unterrichtsmodelle,
für die reformierte Sekundarstufe II (gymnasiale Oberstufe) »in der Versenkung« verschwanden –
sehr zur Freude vieler Schulen, die sich dieser didaktischen Herausforderung nur ungern gestellt hatten, wie der
Verfasser aus vielen Beratungsgesprächen an niedersächsischen Schulen im Auftrage des Kultusministeriums erfahren
musste.
Das grundsätzliche Problem, das sich im weiteren Verlauf der didaktischen Umsetzung und Begründung
immer deutlicher zeigte, war, dass die genannten Postulate zwar in einer altehrwürdigen philosophischen Tradition
stehen – das anthropologische Erziehungsmodell Rousseaus scheint in der Retrospektive deutlicher durch, als es den
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Vgl. Harms / Breit 1990: 13-167; Witsch-Rothmund 1990: 168-187
Vgl. Nettelmann 1997 und Voigt 1998e
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