Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

4. Diskurse der Politischen Bildung im Kontext der Ereignisse in Iran
zu verweisen, die im Kontext der didaktischen und bildungspolitischen Arbeit des Verfassers stehen und den hier
angerissenen Problemkreis ausführlich umreißen 520 .
Die besonderen bildungspolitischen Herausforderungen, die sich in einem Segment des übergreifenden
Globalisierungsprozesses abzeichnen, nämlich den besonderen Problemen der Systemtransformation nach dem Ende
des in der Rückschau als stabilisierend zu kennzeichnenden starren West-Ost-Konfliktes der „Zweigeteilten Welt“,
stellt Nettelmann (2001) am Beispiel Polens dar. Die Auseinandersetzung zwischen traditionalen Verhaltens- und
Wertmustern einerseits und der ökonomisch fundierten „Modernisierung“ mit ihren deutlichen Bewusstseins-
Verschiebungen können auch für unsere Beispiele aus den semiperipheren Regionen wie dem Iran, aber auch der
Türkei oder den arabischen Ländern archetypischen Charakter beanspruchen. Polen nutzt jetzt die Option der
Westorientierung mit der Integration in NATO und die EU. Aber Nettelmann fragt zu Recht, inwieweit Polen
dennoch als „eine Nation in der Krise“ bezeichnet werden kann. 521 Der Nahe Osten mit Ausnahme der Türkei wählt
bislang auf Grund der anders figurierten gesellschaftlichen Machtverhältnisse die Option einer „Ablehnungsfront“,
deren Funktion, wie wir schon ausgeführt haben, durchaus nicht in einem statischen Verharren im Konventionalismus
zu suchen ist, sondern in der das Muster der konservativen Revolution gerade auch in Iran eine abweichende
Modernisierung darstellt mit deutlichen Kontexten zu übergreifenden Globalisierungsprozessen.
Diese Krise im gesellschaftlichen Bewusstsein sowohl der Transformationsländer als auch in den uns hier
besonders interessierenden Semiperipherien hat weitreichende Folgen für unsere eigenen mitteleuropäischen
Bildungsvorstellungen. Die Rezeption der Transformationsprozesse ist kontrovers und uneinheitlich, hat aber
Folgen für unser eigenes Selbstverständnis, indem internationale Krisenwahrnehmungen die Selbstverständlichkeit
eines eigenen Kulturbegriffes überlagern und überformen. Dies geschieht parallel zu den schon unter dem
Schlüsselproblem der „Sozialen Ungleichheit“ diskutierten Veränderungen der strukturellen und bewusstseinsmäßigen
Fragmentierung der mitteleuropäischen Gesellschaften, verstärkt durch die Erfahrung einer ins Bewusstsein
tretenden „Ubiquität“ von Migrationsfolgen. Auch hier ist die von Elias untersuchte Dialektik von Soziogenese
und Psychogenese nun nicht nur allein des Zivilisationsprozesses sondern jeder gesellschaftlichen Veränderung
aufzuzeigen.
Der an anderer Stelle erörterten Fragmentierung der Sozialstrukturen, der Auflösung fester biographischer
„Entwicklungs- und Zielperspektiven“ („Patchwork-Biographien“) folgt eine Fragmentierung der Wert- und
Zielorientierungen der Gesellschaft. Beck 1986a: 157 ff. und Kuhlmann 1993 und vor allem Wouters 1994 haben
dies in Hinblick auf den Prozess der Individualisierung – für Beck ein Phänomen der „Risikogesellschaft“ 522 – für
die mitteleuropäische Gesellschaft problematisiert. Wouters findet dafür schlaglichtartig die treffende Beschreibung:
„Konformitätsdruck und Profilierungszwang. Zwischen Identifikation und Individualisierung: Ambivalenzen des
Affektmanagements“. Unsere These ist es nun, dass diese Entwicklung nicht allein aus den autochthonen Bedingungen
der Industriegesellschaft heraus zu verstehen ist, sonder in einem interdependenten Verhältnis zu den
Krisenerfahrungen in den Semiperipherien und globalen Peripherien steht, die sich aus den Kontexten der Globalisierungs-
und Universalisierungsprozesse eben nicht „abkoppeln“ können sondern zwanghaft einbezogen bleiben
und diesen Zwang zunehmend als bedrohlich wahrnehmen und nach personalisierbaren Feinbildern „im Westen“
suchen. Terror und Selbstmordattentate sind Folgen einer missglückten Globalisierung.
4.2.5. Chancen und Risiken der Universalisierung –
Zivilisierungsprozesse und Machtbalancen 523
Zentrales Element zur Charakterisierung von Entwicklungsprozessen, wenn nicht nur der äußere sozioökonomische
Wandel thematisiert werden soll, ist der Habituswandel, der sich vor allem in den höher stilisierten und ritualisierten
Bereichen des Alltagsverhaltens beobachten und untersuchen lässt. Auch didaktisch ist das Konzept der
Habitusinterpretation ein geeigneter Zugang zu einer nichtdiskriminierenden Interpretation von Entwicklungs- und
Zivilisationsprozessen. Beim Thema Islamische Revolution in Iran bietet sich ein vergleichendes Vorgehen an, das
die klassischen Ansätze der »Zivilisationstheorie« in den Mittelpunkt stellt. Gerade für unsere mitteleuropäischen
Schülerinnen und Schüler ist eine zunächst äußerliche Beobachtung oftmals Realerfahrung: die Begegnung mit
anderen, höher stilisierten und ritualisierten Höflichkeitsformen. Dieser Ansatz lässt sich zu einer umfassenderen
520
unter anderem Voigt 2001a, 2001e, 2002b, 2002c; Claußen 1993a, 1993b, 1995
521
Diese Arbeit über die Krise in Polen basiert auch auf einer umfangreichen soziologischen Studie zum Beginn der Transformation
in Polen zur Zeit der unabhängigen Gewerkschaft Solidarność Ende der 70er Jahre (Nettelmann 1997b).
522
vgl. das persönliche Nachwort zum vorliegenden Buch.
523
Die folgenden beispielhaften Überlegungen zur Habitusentwicklung am Beispiel der »Höflichkeit« gehen auf Gesprächsnotizen
des Verfassers von einer Diskussion über das Thema mit Lothar Nettelmann im Vorfeld von anderweitigen Vorträgen
und Aufsätzen zur Situation in den europäischen Transformationsländern zurück. Das Thema »Höflichkeit« spielt auch im
Unterricht bei der Auseinandersetzung mit Zivilisations- und Dezivilisationsprozessen eine bedeutende Rolle. Der Verfasser
lässt in Kursen des niedersächsischen Werterziehungsfaches »Werte und Normen« Höflichkeitsrituale im geschichtlichen
Wandel (oftmals nach den Ausführungen von Elias) oder im interkulturellen Vergleich, wobei auch die Herkunftskulturen
der Schülerinnen und Schüler in Wert gesetzt werden können, in kurzen Szenen oder Pantomimen nachspielen und
dann analysieren – mit beachtlicher Motivationswirkung und Lernintensität!
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