Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

5. Fazit und Ausblick: Diskursive Didaktik in einer ‚gedachten Praxis‘ eines veränderten Politikunterrichts
ganze Bücher handelt – setzt dieser Ansatz vor allem auf eine schon vorhandene intensivere Fach- und Problemkompetenz
der Lehrkraft und richtet sich auf Unterrichtssituationen, die eher in der Erwachsenenbildung vorzufinden
sind als – derzeit – in den üblichen gymnasialen Oberstufen nicht zu realisieren sind. Zu diesem kritischen
Ansatz ist schon in der Einleitung zu unserer Studie einiges wichtige gesagt worden und wird noch einmal
aufgegriffen in dem nachfolgenden Abschlusskapitel „Post Skriptum“.
5.2.4. Abschluss der Unterrichtseinheit
Zu möglichen Abschlussveranstaltungen wurde schon bei der ersten und der zweiten Unterrichtskonzeption das
Notwendige gesagt. Es sei hier als Vorschlag noch einmal wiederholt. Die Arbeitsaufträge schließen die
Unterrichtskonzeption der Projektarbeit in beiden Fällen ab und können zu über den Unterricht hinausgreifenden
Aktionen führen:
Korrespondenz mit den Autoren der Materialien, Journalisten und Politikern.
Ausstellung von Dokumenten über Iran in der Schule.
Podiumsdiskussion oder Klassenübergreifende Projektveranstaltung zum Thema Iran.
Interkulturelle Feier mit persischen, türkische und arabischen (u.a.) Schülerinnen und Schülern in der Schule,
eventuell unter Einbeziehung ihrer Eltern.
Die didaktischen Überlegungen konzentrieren sich jetzt auf die thematisch-curriculare Einbindung in den
Fachunterricht, dem das Projekt „Islamische Revolution in Iran“ zugeordnet worden ist.
Grundsätzlich gilt hier, dass es wünschenswert ist, die engen Fachcurricula aufzulösen und in ein größeres
gesellschaftswissenschaftliches Lernfeld Einzubinden. 704
Umfassendere Themenbereiche, in die die Iran-Konzeption eingebunden werden könnte, sind zum Beispiel
Dritte Welt, Semiperipherien, Dekolonisation und Dependenz (vgl. Immanuel Wallerstein, Senghaas, Datta
u.a.) Zu der begrifflichen Problematik wurde schon weiter oben Stellung genommen; diese könnte sinnvolle
didaktische Ansatzpunkte beinhalten.
Globalisierung und Universalisierung (vgl. Anmerkungen weiter oben).
Urbanisierung und Stadtentwicklung.
o Ein sinnvoller Arbeitsauftrag wäre hier – in Anschluss an die dritte Unterrichtskonzeption „Širaz“, aber
auch in anderen Kontexten, die an die Projektarbeit anschließen, ein Image der eigenen Heimatstadt zu
entwickeln und das mit Stadtbildern und Urbanitätsvorstellungen anderer selbst kennen gelernter
Siedlungen zu vergleichen.
o Urbanisierung und Industrialisierung und demographischen Wandel in Iran vergleichen mit den
entsprechenden Prozessen in anderen Regionen und die Frage zu bearbeiten, ob signifikante Unterschiede
in den Ländern der „Drittem Welt“, in den Semiperipherien und in den „klassischen Industrieländern“
festzustellen sind. Dabei wird sehr schnell das Einordnungsproblem bewusst werden, wenn die
Vergleichsbeispiele Indien und China herangezogen werden.
Über das Verhältnis von Regionalgeschichte und Weltgeschichte: Welche Perspektiven bestimmen den jeweiligen
Forschungsansatz. Möglich wäre hier das Eingehen auf den „Historismus“ in kritischer Perspektive,
wobei nicht das Beispiel Iran mehr im Vordergrund stehen wird sondern die Ideologisierung der europäischen
Geschichtsschreibung. 705
Eine ganz spezielle Abschluss- und Integrationsphase ergibt sich aus dem Thema des Verhältnisses Irans zum
„Westen“ und hier insbesondere zu den USA. Die Situation zur Zeit der Islamischen Revolution in Iran wird deutlich
in den Arbeitsergebnissen in der Projektarbeit im ersten Unterrichtsvorschlag (Diskussion um die Geiselnahme
in der amerikanischen Botschaft und die Vorwürfe von Iran gegen die USA für ihr enges, freundschaftliches
Verhältnis zum verhassten Šah, das über seinen Sturz durch die Revolution hinausging), ebenso in den Arbeitsergebnissen
in der Materialarbeit zum zweiten länderkundlichen Unterrichtsvorschlag, in dem die propagandistische
Darstellung der „Weißen Revolution“ des Šahs thematisiert wird, und ebenfalls in den Materialien der hier
vorgestellten vierten Unterrichtskonzeption, die den Einfluss des „Westens“ und der USA breiteren Raum gibt.
Doch in zwei Richtungen sollte dieses Thema über den eigentlichen Unterrichtsansatz hinaus vertieft und
erweitert werden:
704
705
Dies war zum Beispiel die später nicht durchgesetzte Ausgangsposition der niedersächsischen Reformarbeit in den achtziger
Jahren, die sich – in unserem Falle im Aufgabenfeld B – in der Vorlage einer Reihe von Kursentwürfen, den so genannten
„Handreichungen“ realisierten. In unsere Unterrichtskonzeption ist, wie schon erwähnt, ein Teil des Kursmodells
„Sozioökologie“ mit eingeflossen. (Voigt, Gerhard / Fuchs, Günter / Eilers, Wilfried, 1978: Sozioökologie. Gesellschaftliche
Probleme in einer sich wandelnden Umwelt. Handreichungen für den Sekundarbereich II. Hrsg. vom Niedersächsischen
Kultusminister, Hannover, Folge B 4, Band 1: 89-209)
Feo Jernsson: Der Jammer mit dem ‚Historismus‛ und seinen Verfremdungen. Unsystematische Gedanken. Herausgegeben
von Lothar Nettelmann und Gerhard Voigt. Hannover 2008. Verlag der Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNE-
SCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V. Sonderband S 2/08.
[http://www.polen-didaktik.de/Grundlagen/Historismus/Historismus-txt.htm]
305