Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung
und als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
Realitäten angemessen politikwissenschaftlich und politikdidaktisch zu bearbeiten und die anstehenden Probleme zu
lösen, geschweige denn, adäquate handlungsleitende Modelle für die Politikberatung und den Politikunterricht
verfügbar zu haben.
In einem mühsamen und kontroversen Prozess müssen diese Defizite heute ausgeglichen und die daraus
resultierenden wissenschaftlichen und didaktischen Desiderate erarbeitet werden. Es mag für diese Situation wissenschaftshistorisch
eine Rolle gespielt haben, dass die Einführung des Faches Politikwissenschaft in der Nachkriegszeit
weder einer unstrittigen wissenschaftlichen Notwendigkeit, noch einem stringenten Fachkonzept, sondern viel
eher einer auf die Lehrerausbildung zielenden politischen Option folgte, was sich in den unterschiedlichen Fachbezeichnungen
ebenso spiegelte, wie in den mangelnden interuniversitären Kontakten und Forschungsprojekten. Das
Selbstverständnis der Politologie war von Anfang strittig und an äußere politische Vorgaben gebunden. Umso
wichtiger erscheint es mir, heute als Grundlegung eines politikdidaktischen Paradigmenwechsels als Schritt in
Richtung auf die wachsende Selbstverständlichkeit interdisziplinärer Didaktikkonzepte Politikdidaktik in eine
umfassendere Didaktik der Sozialwissenschaften zu reintegrieren.
In einigen Bundesländern hat die Schulpolitik erste, zögerliche und sicher noch nicht hinreichende Schritte in
diese Richtung unternommen, so in der Zugrundelegung des Konzeptes der »Schlüsselprobleme« in den neuen
Rahmenrichtlinien »Politik« im Land Niedersachsen, wobei der damit verbundene Bezeichnungswechsel des Faches
(von »Sozialkunde/Gemeinschaftskunde« zu »Politik«) eine fachliche Verengung suggeriert, die erfreulicherweise
vom Inhalt nicht bewahrheitet wird. 8
0.2. Überlegungen zur Konzeption der Untersuchung
Die vorliegende Arbeit versucht den didaktischen Ansatz nicht als »Umsetzungs- und Anwendungstechnologie« zu
begreifen, sondern als eine eigenständige wissenschaftliche Sicht- und Arbeitsweise, die, aufbauend auf einem
erweiterten Diskursbegriff
sowohl inhaltliche Zugangsweisen zu den inhaltlichen gesellschaftlichen Problemen und Themenfeldern eröffnet,
indem gesellschaftliche Realität als grundsätzlich diskursiv vermittelt verstanden wird und damit nur über
Diskurse zu erschließen ist – was durch die integrative Einbeziehung der Rezeptionsprozesse im Kern schon
didaktisches Arbeiten ist –,
als auch die gesellschaftliche Realität des Rezipienten, und das heißt in unserem Falle vor allem Schülerinnen
und Schüler in schulischen Unterrichtszusammenhängen, als integratives und interdependentes Element der
gesellschaftlichen Realitätserschließung begreift.
Ein didaktischer Paradigmenwechsel ist daher motiviert und begründet sowohl durch die Veränderungen der
»äußeren« gesellschaftlichen Realitäten, die im traditionellen Verständnis als Unterrichtsthemen, Inhalte oder Stoffe
wahrgenommen oder verstanden werden, als auch durch die Änderung der gesellschaftlichen Realität des Rezipienten,
d.h. der Schule. Beides wird als integrativer und interdependenter Gesamtvorgang zu begreifen und
aufeinander zu beziehen sein.
Dieser Paradigmenwandel betrifft daher grundsätzlich sowohl die wissenschaftliche Bearbeitung der Themen
– in unserem Falle der Islamischen Revolution in Iran und ihrer Rezeption in den deutschen Medien – als auch die
didaktischen Zugangsweisen und die pädagogischen Selbstverständnisse.
0.2.1. Leitende Fragestellungen
Die übliche Situation des Schulpraktikers gegenüber der (Fach-) Didaktik ist, dass der meist von außen induzierten
Wahl des Unterrichtsthemas (Schulbuch, Richtlinien, Anstaltslehrpläne), zu der Lehrerinnen und Lehrer und auch
die betroffenen Schülerinnen und Schüler nur unwesentlich beigetragen haben, Überlegungen zur didaktischen und
mehr noch methodischen Umsetzung folgen, dass also didaktische Entscheidungen in der Praxis reduziert werden
auf Umsetzungs-Überlegungen („Abbild-Didaktik“).
Den Fachkonferenzen ist zwar formal eine Diskussionsfunktion betreffend methodischer und didaktischer
Konzeptionen zugeordnet worden. Echte Mitentscheidungskompetenzen, die einem internen Demokratie-Anspruch
nahe kommen könnten, sind faktisch eine Illusion. Mitwirkungsvorstellungen sind leider zur Alibi-Funktion abgewertet
worden. Daraus resultiert auch eine mangelnde Bereitschaft in den Kollegien, sich tatsächlich mit inhaltlich
substanziellen Änderungen auseinander zu setzen oder ihre praktischen Potentiale überhaupt erst wahrzunehmen.
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Ein Grund für diesen Namenswechsel ist sicherlich die schon alte Kritik am Begriff Gemeinschaftskunde, dem der Rekurs
schon aus Zeiten der Saarbrücker Rahmenvereinbarungen über die Einführung dieses Faches und der anschließenden Phase
der Sekundarstufen-II-Reform, die ein der heutigen Situation didaktisch weit voraus eilendes fachintegratives Konzept
für das Gesellschaftswissenschaftliche Aufgabenfeld vorsah, das sich dann in der Schulpraxis und Landespolitik nicht
durchsetzen ließ. Hinzuzufügen ist, dass sich viele Lehrerinnen und Lehrer im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld
schwer tun, das Prinzip eines offenen, an Schlüsselproblemen orientierten Unterrichts didaktisch und methodisch umzusetzen.
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