Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

4. Diskurse der Politischen Bildung im Kontext der Ereignisse in Iran
Wieweit sind europäische Wahrnehmungen überhaupt in der Lage, Ambivalenzen und Widersprüche der
fremden kulturellen Codierung zu verstehen?
Für die didaktische Arbeit ist es daher ausschlaggebend, die verschiedenen Fragen und Ansätze nicht als isolierte
Problemstellungen zu verstehen, sondern sie als Gesamtheit in ihren Interdependenzen und Wechselwirkungen und
Bedingtheiten zu begreifen.
Letztlich bedeutet hier didaktisches Arbeiten, einen Diskurs zu konstruieren, indem Positionen, Quellen und
Wahrnehmungsebenen gegenüber gestellt werden, um sie „zum Sprechen zu bringen“. Es geht keineswegs darum,
mit Schülerinnen und Schülern wissenschaftspropädeutische Detailkenntnisse zu erarbeiten, noch in banaler
ideologiekritischer Weise Schülerüberzeugungen zu „korrigieren“ und als Stereotype zu „entlarven“, sondern die
Schülerinnen und Schüler müssen auch in ihren Wertungen und Wahrnehmungen „dort abgeholt werden, wo sie sich
befinden“. Es ist ja geradezu faszinierend und aufschlussreich, die Spektren möglicher Positionen und Wertungen zu
erfahren – wie wir das in einem vorangegangen Kapitel mit Bezug auf eine Befragung zu Urteilen zur „Dritten
Welt“ vorgeführt haben – und auf die „Folie“ der Politischen Kultur zu projizieren.
Dabei versteht es sich eigentlich von selbst, dass nicht autoritative „wissenschaftliche“ Quellen im Vordergrund
stehen, sondern (Selbst-)Zeugnisse der politischen und kulturellen Diskurse zu diesem Themenbereich sowohl
aus Iran oder anderen islamischen Ländern als auch aus der „westlichen Welt“. Auch hier stehen wieder die Quellen
im Vordergrund, für die die diskurs-begründende Funktion an der zeitgeschichtlichen Thematik der Islamischen
Revolution in Iran exemplarisch vorgestellt worden ist. Nicht das Thema „Frauen im Islam“ oder „Menschenrechte
in den Semiperipherien“ ist für sich genommen pädagogisch von zentraler Bedeutung, sonder die Arbeit an diesen
Themen selbst ist das pädagogische Ziel – oder um es „revisionistisch“ oder „taoistisch“ zu umschreiben: der Weg
ist das Ziel.
4.4.2.2. Die Frauen-Diskurse im Rahmen der Menschenrechts-Diskurse:
Selbstbehauptung, Waffe, gesellschaftlicher Wandel
Frauen-Diskurse nehmen einen immer größeren Teil der politisch-kulturellen Auseinandersetzung in den islamischen
Ländern ein. Wie schon angedeutet, ist dies verknüpft mit dem gesellschaftlichen Wandel in dieser Region.
Wie dieser Wandel selbst ist auch die Funktion der Frauen-Diskurse heterogen und widersprüchlich. Renate Kreile
schreibt in ihrem weiter oben schon einmal zitierten Aufsatz:
„Im Hinblick auf die Perspektiven der geschlechterpolitischen Dynamik im Vorderen Orient zeichnen sich
widersprüchliche, in sich gegenläufige und sozial unterschiedlich akzentuierte Tendenzen ab. Solange sich die
Krisenentwicklungen vertiefen und die sozialen und politischen Polarisierungen einschließlich der damit
verbundenen kulturellen Brüche weiter zunehmen, dürfte auch die Nachfrage in den ärmeren sozialen
Schichten nach Schutz, Absicherung und sozialmoralischer Orientierung durch die familiären und religiösen
Gemeinschaften ungebrochen bleiben. Mangels Alternativen und angesichts eines repressiven, sozialpolitisch
abwesenden Staates bleiben sie existenziell notwendige Zufluchtsbastionen, deren Zusammenhalt durch die
traditionellen patriarchalischen Verhältnisse aufrechterhalten und den Autonomieansprüchen der Individuen
übergeordnet wird. Gleichzeitig müssen immer mehr Frauen aus den Unter- und Mittelschichten zum
Lebensunterhalt der Familien beitragen, was die patriarchalischen Geschlechterarrangements in ihrer materiellen
Grundlage zunehmend unterspült. Die wachsende Präsenz der Frauen im öffentlichen Raum, ihr breiter
Zugang zu Bildung und Beruf, läßt sich sicherlich nicht rückgängig machen, dürfte aber weiterhin von sozialmoralischen
Kontrollversuchen und neopatriarchalischen Gegenbewegungen begleitet und behindert
werden.“ 559
Diese innere Widersprüchlichkeit lässt sich besonders deutlich machen am konkreten Beispiel von Frauen, die
kulturelle Leitfiguren für Teile der islamischen Welt und für den interkulturellen Dialog geworden sind. Diese
Konkretheit der Beispiele lässt sich in der Quellenlage auch in deutscher Sprache gut entwickeln und ist daher ein
didaktisches Muster, das sich unterrichtlich in Wert setzen lässt.
Soraya Adambakan beschäftigt sich exemplarisch mit Qurrat al-`Ayn, bei der sich die für deutsche Wahrnehmung
überraschende Frage stellt, wie eine Frau als Reformatorin des Islam einzuordnen ist.
„Fatima Baraghani, genannt Qurrat al-‘Ayn, war eine gebildete, eloquente Theologin, die die islamische
Tradition anhand ihres fortgeschrittenen islamischen Wissens in Frage stellte und gegen die tief geprägten
gesellschaftlichen Normen verstieß. Ihre Funktion bei der Entwicklung der heterodoxischen Babi-Bewegung
gilt als maßgebend. Somit kommt ihr eine bedeutendere Rolle bei der Aufhebung der Shari`a und Verkündung
des Adventes einer neuen Religion zu als dem eigentlichen Begründer der Babi-Bewegung selbst. Die
Charaktereigenschaften dieser Frau, ihr furchtloser Einsatz für eine Religion, die eine bessere und gerechtere
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Ausdrucks- und Selbstinszenierungsmöglichkeiten beinhaltet; das kann sich auf die so genannten religiösen Speisevorschriften
beziehen, die nun offensichtlich sehr alte Tabuisierungen tradieren und deren versuchte theologische Begründung
ausschließlich ex post rechtfertigenden und rationalisierenden Charakter tragen (warum mag schließlich der Mitteleuropäer
so ungern seinen Dackel braten?).“
Renate Kreile, 1998: „Der Islam ist die Lösung“. Das Verhältnis der Geschlechter und seine Instrumentalisierung. Frauen
zwischen alten Beschränkungen und neuen Horizonten. Bürger im Staat. Heft 3/98: Der Vordere Orient.
http://www.lpb.bwue.de/aktuell/bis/3_98/bis983j.htm
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