Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und
als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
sierung der Kapitalverflechtungen, die ideologisch mit den Schlagworten der »Weißen Revolution« und einem
propagandistischen iranischen Nationalismus 506 legitimiert werden.
4. Durch das Infrage Stellen traditioneller gesellschaftlicher Bindekräfte und die Veränderungen in der realen
sozioökonomischen Lage eines großen Teils der iranischen Bevölkerung, ist auf die Gesamtgesellschaft bezogen,
das Ende der Šah-Zeit als Phase starker gesellschaftlicher Desintegration zu werten.
Politikwissenschaftlich bietet sich hier ein Vergleich mit den Gesellschaftsmodellen der »Dritte-Welt«-Theorien an,
wobei strukturelle Übereinstimmungen ebenso aufzuzeigen sind wie Unterschiede in der Einordnung und
Bewertung. Dieser Ansatz ist auch deshalb ein notwendiger Schritt der Auseinandersetzung mit der iranischen
Entwicklung, da die damit herangezogenen Erklärungsmuster sowohl in der Öffentlichkeit die Rezeption der
Ereignisse beeinflussen, als auch durch die Tatsache, dass die »Dritte-Welt«-Theorien zu den grundlegenden
Problemfeldern des Politik- und Erdkundeunterrichts und deren Didaktik gehören.
Auffällig ist für die Šah-Zeit im Zwanzigsten Jahrhundert, dass sich die sozialstrukturelle und ökonomische
Ausprägung der iranischen Herrschaft immer mehr den Modellen der kritischen »Dritte-Welt«-Theorien (neuere
Imperialismustheorien, Dependenztheorie 507 ) annähert, indem sich ein politisch und ökonomisch westorientierter
»Brückenkopf« herausbildet, dessen Zentrum der Šah und seine Familie, sein Klientelgruppe ist. Es entsteht auch die
von Sunkel für Südamerika beschriebene Doppelteilung der Gesellschaft in soziale Schichten und »moderne« bzw.
»traditionale« Ausrichtung. Im üblichen Verständnis – also auch vorzugsweise im Unterricht – wird die Entstehung
dieser Dependenzen und ihrer inneren desintegrativen Repräsentation auf die Geschichte des Kolonialismus und
Neokolonialismus zurückgeführt.
Obwohl diese Begründung für einen wesentlichen Teil der »Dritte-Welt«-Thematik aussagefähig und
hinreichend erklärungsmächtig ist, muss gerade mit Blick auf Iran eine Differenzierung und Erweiterung der
theoretischen Konzepte vorgenommen werden. Die Dependenztheorien betonen die ökonomischen Ungleichgewichte,
die in der Weltwirtschaft auch unter dem heutigen Zeichen der Globalisierung unbezweifelbar vorhanden
sind und zu politisch-ökonomischer Abhängigkeit führen können. Gerade aber eine heutige kritische Globalisierungstheorie
insistiert auf eine Differenzierung der dichotomen Weltvorstellungen der »Dritte-Welt«-Theorie.
Das soll im nächsten Kapitel im Zusammenhang mit den Globaliserungs-Diskursen noch näher erörtert werden. In
Bezug auf die Thematik der Sozialen Ungleichheit ist vor allem die materielle Ausrichtung dieser Ansätze differenzierungsbedürftig,
da es sich auch und wesentlich um Bewusstseinsphänomene handelt.
Die Inkorporationsprozesse, denen Iran seit dem 19. Jahrhundert unterworfen ist, ohne dass das Land eine
Kolonialherrschaft zu erdulden hatte, verlaufen in einer ambivalenten Beziehung von ökonomischen Interessen und
Kulturkontakt. Wesentliche politische Entwicklungen fokussieren sich in interkulturellen Stereotypen, bei denen in
Iran die Geschichte des Antiamerkanismus im Vordergrund steht und durch die Wahrnehmung der Politik der USA
nach dem 1. Weltkrieg, bei der Absetzung von Šah Reza dem Älteren und vor allem in der Mossadegh-Affäre 1951
als iranfeindlich und kulturarrogant gestützt wird. Diese Überlegungen sollen einen Hinweis darauf geben, dass
gerade die Vorgeschichte der Islamischen Revolution in Iran eine diskursive und differenzierende Erweiterung der
Theoriekonzepte der »Dritte-Welt«-Theorien notwendig macht z.B. durch die bewusste Einbeziehung von
Erklärungsansätzen aus der Zivilisationstheorie oder der Weltsystemtheorie nach Immanuel Wallerstein.
4.1.6. Didaktische Schlussfolgerungen zum
»Schlüsselproblem Soziale Ungleichheit«
Die sichere Selbstverständnis, mit der die »fortschrittliche« Politikdidaktik aus dem Selbstverständnis der modernen
Soziologie heraus und geleitet von im Ansatz egalitären gesellschaftlichen Leitbildern und Politikkonzepten in den
siebziger Jahren das Thema Soziale Ungleichheit aktualisierte und als Kernbestandteil des Politikunterrichts
festschreiben wollte, ist heute vor den gewandelten gesellschaftlichen Situationen und Selbstverständnissen verloren
gegangen. 508 Ein Grund dafür, dass dieser »Optimismus« verloren gehen konnte war, dass er weniger distanziertsoziologisch
als ethisch fundiert war. Die didaktische Perspektive ging davon aus, dass die ethische Norm der
Gerechtigkeit einen hohen Gültigkeitswert in der Gesellschaft wie in der Politischen Kultur Mitteleuropas hätte und
506
Typisch für diese Politik war die 2500-Jahrfeier Irans in Persepolis, die mit enormen Prunk und Aufwand und vielen internationalen
Staatsgästen gefeiert wurde. Zur nationalen Integration trug diese Feier wohl kaum bei, eher zur Machtdemonstration
gegenüber den arabischen Nachbarländern. Der Bevölkerung, die wie gesagt zunehmend mit neuen Armutserfahrungen
konfrontiert wurde, erschien diese Feier teilweise als unglaubliche Provokation.
507
Vgl. unsere eingehenderen Ausführungen zur »Dritte-Welt«-Didaktik im Abschnitt 3.4, insb. 3.4.2 passim.
508
Wem dieses Insistieren auf dem Problembereich Soziale Ungleichheit als zentralem Erfahrungs- und Bedeutungswert
gesellschaftlicher Wahrnehmung anachronistisch erscheint, tröste sich mit einem Zitat von Geörgy Dalos, das der Verfasser
weniger nostalgisch als optimistisch-hoffnungsvoll versteht:
Aussichten: Die entschlossenen Anhänger der Ordnung, / mehr braucht es nicht, / um die Welt in Trümmer zu stürzen. /
Nur einige alte Anarchisten / suchen mit zitternden Köpfen / unter den Ruinen nach ein paar Steinen, / die zueinander passen.
(Geörgy Dalos, 1979: Meine Lage in der Lage. Gedichte und Geschichten. Berlin 1979. Zitiert nach Krippendorff,
Staat und Krieg. 1985: 437).
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