Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und
als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
Schülerbedürfnisse, Alltagsorientierung, medienkritischer Zugang verbieten lehrer- und schulbuchorientierte
Unterrichtsstile und verweisen auf die vielfältigen Möglichkeiten des Projektunterrichts. Es ist nicht die Aufgabe
dieser Hinweise auf einen Fachvortrag, didaktische Folgerungen in aller Breite zu erörtern; dies wird an anderer
Stelle zum Thema der Islamischen Revolution in Iran erfolgen. So sei bezugnehmend auf das Thema „Dritte Welt“
nur eine These zur Diskussion gestellt:
Die mangelnde unmittelbare Betroffenheit durch das Thema »Dritte Welt« und die vielfältigen gesellschaftlich
bedingten Motivationsbarrieren verbieten eine unterrichtliche Umsetzung nach üblichem Muster, konzentriert auf
Lehrervortrag, Schulbuch und begleitende Medien; projektorientierte, selbständige, in der Tendenz interdisziplinäre
Arbeitsformen sind unverzichtbar; nur durch eine dem Schüler erkennbare Handlungsperspektive können die
Motivationsschranken überwunden werden. Das geht nur, wenn das Thema mit allen seinen Bezügen und Parallelen
in den Alltag des Schülers einbezogen wird.
3.4.5. Curriculare Konsequenzen
Die Betrachtung der affektiven Dispositionen des Schülers, seiner Motive, sich auch »Dritte-Welt«-Themen
zuzuwenden oder sie abzulehnen, seine Vorurteile gegenüber Ausländern und Minderheiten, seine eurozentrischen
Beurteilungsperspektiven, die auf sein Selbstverständnis zurückwirken, hat gezeigt, wie schwierig es ist, einen
schülerorientierten didaktischen Ansatz für den Unterricht über die »Dritte Welt« zu finden. Traditionelle Motivationsstrategien
greifen zu kurz. Doch stößt diese didaktische Perspektive an praktische Grenzen: Die komplexe
affektive Verankerung des Themas kann zwar im Rahmen von längerfristigen Projekten umgesetzt werden, bei der
einzelnen Unterrichtseinheit dürften die organisatorischen, vor allem zeitlichen Rahmenbedingungen eine hinreichende
Berücksichtigung der Forderungen der schülerzentrierten Didaktik, die über eine reine Wissensvermittlung
hinausgeht, erheblich erschweren.
Hier greifen nun die im Referatthema angesprochenen curricularen Perspektiven. »Dritte-Welt«-Themen
können und dürfen nicht als isolierte Unterrichtsgegenstände behandelt werden, sondern müssen in ein übergreifendes
Curriculum eingebunden werden. Solange der eigentlich erforderliche fächerübergreifende Anspruch des
Themas aus verschiedenen Gründen kaum realisiert werden dürfte, muss versucht werden, in einem geographischen
Curriculum die »Dritte-Welt«-Themen so mit Themen aus der eigenen Umwelt es Schülers zu verknüpfen, dass
sinnvolle Transfermöglichkeiten hergestellt werden. Die Situation der Familie, die Lebensverhältnisse und
ökonomische Verortung wirft ein Licht auf vergleichbare Situationen in der »Dritten Welt«; wirtschaftliche
Entwicklungen hier wie dort provozieren die Frage nach vorhandenen Dependenzen. Der Schüler muss erfahren
können, dass das eine Thema ohne das andere nicht zu verstehen ist; dass Urteilsmaßstäbe für unsere eigene
Situation an der fremden Kultur zu überprüfen und Vorurteile durch den die eurozentrische Perspektive überwindenden
Vergleich abzubauen sind. Er muss die Lernsituationen der eigenen Gesellschaft wahrnehmen können: Kontakte
zu Ausländern – Arbeitsmigranten, Asylanten, Ausländer mit temporären Aufenthalt in der BRD –, Kontakte und
Gespräche mit deutschen Experten, die im Ausland tätig waren, unmittelbares Verfolgen der Waren-,
Dienstleistungs- und Kommunikationsströme mit dem »Dritte-Welt«-Tourismus, Aufsuchen politischer und
karitativer Organisationen, die sich mit der »Dritten Welt« auseinandersetzen, Besuch von Museen und Sammlungen
und Gespräche über den Wandel in ihrer Konzeption (z.B. das Bremer Überseemuseum oder die
Sammlungen in Berlin-Dahlem); in Ausnahmefällen lassen sich vielleicht als Abschluss der Arbeit zu »Dritte-
Welt«-Themen auch Studienreisen z.B. in den Nahen Osten oder nach Nordafrika organisieren?
Als Unterrichtshilfe in der Auseinandersetzung mit eurozentrischen Perspektiven sei vor allem noch auf die
Schule der französischen Sozio-Ethnographie hingewiesen, die mit Michel Leiris (»Die eigene und die fremde
Kultur«) und Albert Memmi (»Der Kolonisierte und der Kolonisator«) faszinierende Werke, die als Unterrichtsquellen
geeignet sind, anzubieten hat. Auf die übergreifende friedenspädagogische Einbindung des Themas »Dritte
Welt« wurde schon weiter oben hingewiesen. Hier eröffnen sich, der Entwicklung der Friedensbewegung in
Deutschland entsprechend, neue, zusätzliche Motivationspotentiale und affektive Zuwendungen, die sehr positiv zur
Unterrichtsgestaltung beitragen können. Der hohe Stellenwert des Themas »Dritte Welt« innerhalb friedensdidaktischer
Konzeptionen zeigt sich, um nur zwei Literaturhinweise zu geben, bei Gronemeyer und den von der GEW
vorgelegten Tagungsergebnissen zur ›Situation der politischen Bildung in Niedersachsen‹.
3.4.6. Zusammenfassung
Abschließend seien die Ergebnisse der Überlegungen noch einmal in einigen Diskussionsthesen zusammengefasst:
1. Die traditionelle Geographiedidaktik gibt keine hinreichende Legitimation zur Behandlung des Themas »Dritte
Welt«; sie verliert die Schüler als Zielgruppe aus dem Auge.
2. Traditionelle Motivierungsstrategien greifen zu kurz und sind inhaltlich unangemessen.
3. Das Bild der »Dritten Welt« ist Bestandteil der eigenen politischen Kultur und damit urteils- und verhaltensrelevant.
4. Aufgabe der Schule ist es, zur Überwindung von Euro- und Ethnozentrismus beizutragen, der vor allem durch
seine affektive Komponente (Motivationsbarriere) bedeutsam ist.
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