Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und
als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
1. Die Zielsetzung Weltläufigkeit zeichnet sich durch Maßstabslosigkeit aus; ein Kriterium für die Rangfolge
»wichtiger Inhalte« lässt sich in einer pluralistischen Gesellschaft nicht mehr finden, es sei denn, man setzt
sich dem Vorwurf manipulativer, herrschaftssichernder Bildungsideologien aus. Zu reflektieren ist dabei, dass
das Ziel der Weltläufigkeit selbst Ergebnis eines sehr konkreten mitteleuropäischen Zivilisierungs- und
Intellektualisierungsprozesses ist, der sowohl in der entstehenden Staatsgesellschaft selbst durch die abschließenden
nationalistischen Ideologeme unterlaufen wird, wobei diffizile gesellschaftliche Machtbalancen
entstehen, deren »Umkippen« in die historischen Katastrophen von Faschismus und Weltkriegen geführt
haben; in den Ländern der globalen Peripherien und Semiperipherien wie Iran hat dieser Prozess einer
potentiell zu Weltläufigkeit führenden »Modernisierung« nicht oder nur in Teilen einer »westlich orientierten«
Oberschicht stattgefunden, so dass über dieses politische Ziel ebenso wenig spontane und direkte Verständigung
möglich ist, wie über die historisch in Mitteleuropa damit verbundene und gesellschaftlich erkämpfte
Vorstellung von der Gültigkeit von Menschenrechten.
2. Humanitäre Zuwendung ist prinzipiell positiv zu beurteilen; als Basis für Lernprozesse ist sie jedoch nicht
tragfähig. Man beobachte nur, wie schnell Mitleid und Mitempfinden je nach (oft fragwürdiger) Information
»umkippt« und wie zufällig und z.T. manipuliert dieses Interesse sich über die Krisengebiete der Welt verteilt.
Die Ambivalenz der Begegnung mit dem Fremden in der eigenen Alltagsumwelt ist ein überaus komplexes
sozialpsychologisches Problem mit weit reichenden gesellschaftlichen und politischen Implikationen und
Konsequenzen. Hierauf ist im Zusammenhang mit der Migrationsproblematik noch einzugehen. Die gesellschaftliche
Motivation der Humanitätsforderung ist wiederum in den Ländern der industriellen Zentren und
der globalen Peripherien und Semiperipherien entsprechend der Entwicklung der Politischen Kultur und des
mentalen Habitus sehr unterschiedlich, wenn er auch zu vergleichbaren Aktionen, nämlich der Zuwendung
zum Verfolgten, Fremden, zum Notleidenden und zum Gast führen kann, was jedoch bestimmte situativ
ambivalente Situationswahrnehmungen in der eigenen Gesellschaft voraussetzt. Dabei ist daran zu denken,
dass in vielen Ländern der Semiperipherien, d.h. z.B. auch in Iran, der Anteil der Migranten sowohl aus
Notländern als auch aus Verfolgerländern größer ist, als in den Staaten Mitteleuropas und dass die innere
Verarbeitung dieser demographischen Veränderungen scheinbar konfliktärmer erfolgt, als z.B. in
Mitteleuropa. 451
3. Ausgehen von eigenen Interessen ist eine Grundforderung der Reform-Pädagogik der 70er und 80er Jahre
gewesen. Aber welche Naivität verbirgt sich hinter der Anschauung, ökonomische und politische Interessen
des Staates wären ohne weiteres als Interessen des einzelnen Schülers wahrzunehmen; oftmals sind sie. nur
Gruppen- und Herrschaftsinteressen. Die demokratisch wünschenswerte Interessenidentität musste sich
zunächst einmal legitimieren. Gerade ausgehend von dieser Interessenbindungs-Forderung entwickelte sich
der formal nicht aufgelöste Disput über subjektive Interessenwahrnehmung (kritisch weiter geführt zur
Hedonismus- und Narzissmusthese) und objektive Interessen (die entweder im neomarxistischen oder im
bildungsbürgerlichen Sinne verstanden wurden, jeweils aber zur prinzipiellen Asymmetrie der schulischen
Sozial- und Kommunikationsbeziehungen führen müssen). Diesen Konflikt ansatzweise aufzulösen, bedarf es
neuer Formen innerschulischer Situationsdefinitionen, in denen diskursiv Kompetenzhierarchien und egalitäre
Kommunikationschancen zu verbinden sind. Hier zeigt sich eine Strukturparallele zu den erforderlichen neuen
Diskursen im Rahmen der Globalisierungsprozesse, die die stereotype und ethisch nicht vertretbare Perspektive
von der »Schülerrolle« der »Dritten Welt« im Sinne eines eurozentrischen Entwicklungsbegriffes überwinden
muss zu eben den geforderten egalitären Kommunikations- (Diskurs-) Chancen, ohne dass gewünschte
oder erforderliche Modernisierungsschübe dadurch verhindert werden.
Das verständliche Ausweichen auf gesellschaftliche und staatliche Interessen in der Begründung des Themas »Dritte
Welt« ist ein Hinweis auf das vorhandene Defizit an Betroffenheit für den einzelnen Schüler, ja für den einzelnen
Staatsbürger überhaupt. Das äußert sich bei Rückfragen bei den Schülern ganz deutlich, oft bestätigt durch
Elternäußerungen, wenn nicht gerade ein gymnasiales Mittelschichtmilieu eine andere Bewertung in den
Vordergrund rückt, wobei dem Thema »Dritte Welt« ein deutlich geringerer Stellenwert eingeräumt wird. Das
Mobilisierungspotential für die Probleme der Entwicklungsländer ist recht gering und muss von außen induziert
werden. Darin liegt das Kernproblem der didaktischen Umsetzung. Das heißt jedoch nicht, dass die Schüler »Dritte-
Welt-Themen« prinzipiell uninteressant fänden, im Gegenteil, auf der phänomenologischen Ebene ist ein recht
schnell ansprechendes Interesse leicht zu wecken, weswegen ja länderkundliche Berichte, wenn sie anschaulich
451
Zwei Begründungsfaktoren sollten hier dazu kurz genannt werden: Die semiperipheren Gesellschaften z.B. Irans verfügen
über ein viel geringer entwickeltes Kommunikationssystem; die Migrationsvorgänge werden daher eher lokal und nicht im
Sinne einer »nationalen Problemsicht« wie in Europa wahrgenommen; dabei spielt die zentrale Verfügung über wesentliche
Propaganda- und Informationsmittel eine große Rolle, ungewünschte Konflikte erst gar nicht ins Bewusstsein dringen
zu lassen und ggf. in der Bedeutung herabzuspielen. Andererseits ist die Migrationsproblematik in vielen Gesellschaften
der Semiperipherien dadurch geringer, dass Verwandschaftsvermutungen (in Mitteleuropa würde man von ethnischen
Gruppen sprechen, einer Begrifflichkeit, die nicht das Wesen dieser angenommenen Verwandschaftsbindungen trifft) die
zumindest temporäre Integration erleichtern, wobei die ökonomischen und Sozialstatus-Differenzen zwischen Einheimischen
und Migranten oft geringer sind als in den Industrieländern.
202