Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und
als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
Über die Bedeutung der „Schlüsselprobleme“ (nach Klafki) wurde schon einiges gesagt; im Folgenden soll
dieses Konzept einbezogen werden in unseren diskursiven Ansatz.
1.5.3. Zentrale gesellschaftliche Diskurse und Schlüsselproblemen
1.5.3.1. Der normative Rahmen der Schlüsselprobleme
Steht nun die Auffassung nicht mehr im Vordergrund, politisch-gesellschaftliche Realitäten unmittelbar als Entitäten
zu sehen und »zu erlernen«, rücken Modelle und Deutungskonzepte in den Mittelpunkt des didaktischen Denkens.
Doch ›Konzeptelernen‹ wird durchweg in schulischen und unterrichtlichen Kontexten als Problem wahrgenommen.
Rein methodisch stellt sich dann schon die Frage: Ist Konzeptelernen unbedingt an Texte gebunden? Oder: Wie
kommt man zu den Konzepten? Was ist überhaupt ein Konzept? Ist ein Konzept der Realitätserschließung inhaltlich
an die formulierten Schlüsselprobleme gebunden oder ist es ein rein methodisches Verfahren? Diese Fragen können
hier nicht explizit beantwortet werden, 127 es werden sich aber einige Ansätze implizit bei der Arbeit mit dem Thema
Islamische Revolution in Iran ergeben im Zusammenhang mit der abschließend noch einmal anzusprechenden
grundsätzlichen Frage: was ist politische Bildung? 128
Hier seien noch einige Problembereiche kurz skizziert, die im Zusammenhang mit der Arbeit mit
Schlüsselproblemen eine besondere Rolle spielen. Es besteht gerade bei der diskursiven Umsetzung von Schlüsselproblemen
ein enger Zusammenhang mit dem an anderer Stelle ausführlicher erörterten Biographieproblem sowohl
bei Lehrerinnen und Lehrern als auch bei den Schülerinnen und Schülern. Es ist eine zentrale Frage sowohl des
Politikunterrichts wie des Unterrichts in den Wertefächern, ob dieser Unterricht dazu dienen soll, neue Sicherheiten
zu gewinnen und Ängste zu verlieren, was bei der zu erörternden Realität auch zu Konzepten der Verschleierung
oder ideologischen Umdeutung führen müsste, wenn Unterricht allein Realitätsvermittlung bedeuten würde.
Allerdings sollt man sich bewusst sein, dass langfristig nur die Überwindung von Realitätsferne und die Stärkung in
die Kraft des eigenen Denkens tatsächlich die Fähigkeit entwickeln kann, mit den eigenen, oft sicherlich sehr real
begründeten Ängsten umgehen zu können. 129 Es sollte hier noch einmal ausdrücklich auf die heutigen Wandlungen
in der Zusammensetzung der Schülerschaft hingewiesen werden. Oft haben die Schülerinnen und Schüler heute
weitaus höhere biographische Belastungen, existentielle Brüche und Traumatisierungen hinter sich als Flüchtlinge,
Verfolgte und auch gegenwärtig oft noch in materieller Armut lebende Angehörige diskriminierter Gruppen hinter
sich als die sie unterrichtenden Lehrkräfte. Was das notwendigerweise an Takt, Empathie und auch gesellschaftlichpolitischem
Wissen von eben diesen Lehrerinnen und Lehrern verlangt, dürfte in diesem Kontext deutlich sein. Die
unterrichtssituative Umsetzung von Schlüsselproblemen verlangt die genaue Kenntnis dieser Belastungen und
Traumatisierungen in der Lerngruppe. Genau das macht ja auch die Abkehr von der bisherigen normativen
inhaltlichen Festlegung von Rahmenthemen und Unterrichtsinhalten hin zur diskursiven Didaktik im Rahmen von
Schlüsselproblemen unabdingbar. 130
Im Sinne des Konzeptelernens 131 zielt politische Bildung auf eine Anreicherung der Denkmöglichkeiten und
ihre Umstrukturierung ab. Über Erlebnisse der kognitiven Dissonanz will sie Reflexionsprozesse in Gang setzen.
Die Stärkung der eigenen moralischen Ausgangsposition, das Verlangen nach argumentativer Darstellung von
Positionen und das Dringen auf Wahrhaftigkeit als die Grundlage jeglicher politischen Rede, die Herstellung eines
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Die Literatur gibt hier bisher auch keine gültigen Antworten.
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Eine kurze, wertbesetzte und persönliche Anmerkung zur Grundsatzfrage: Worin besteht die politische Bildung? Es handelt
sich nicht um politisches Handlungswissen im engeren Sinne. Sondern darum, dass der Schüler sich zunehmend mehr
als Citoyen wahrnimmt, jener Kreis von Menschen, die sich ohne erkennbares äußerliches Gratifikationsmotiv um die Angelegenheiten
der Allgemeinheit kümmern.
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In einer traditionellen pädagogischen Terminologie würde das zu formulieren sein als Stärkung des Moralempfindens;
Erziehung zur Wahrhaftigkeit ... Die gesellschaftlichen Probleme des Moralismus und des moralgeleiteten Verhaltens sind
bekannt. Hier müsste eine Diskussion um sachlichere ethische Fundierungen einsetzen. In diesem Zusammenhang ist die
Frage der Moralisierung noch einmal zu untersuchen. – Außerdem: Die Formulierung bei Klafki ist genau zu analysieren
unter der Fragestellung: trägt der Maßstab bei Klafki (Verallgemeinerungsfähigkeit)? Ansatz einer Didaktisierung finden
sich in der Unterscheidung der verschiedenen Handlungsmotivationen: a) Handeln aus Böswilligkeit, b) Handeln aus
Dummheit, c) Handeln unter dem stummen Zwang der Verhältnisse. Doch setzt diese Unterscheidung einen moralischen
und ethischen Grundkonsens voraus, der sicherlich philosophisch und pädagogisch heute so nicht gegeben ist.
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Schülerbezogenheit bedeutet aber nicht, dass zu erwarten ist, dass die Schülerinnen und Schüler selbst eine gültige und
realitätsnahe Interpretation ihrer eigenen Biographie und ihrer eigenen Realitätswahrnehmungen vornehmen können. Es
kann also nicht bedeuten, dass Lehrerinnen und Lehrer ihre eigene Person und Kompetenz aus dem Unterricht zurückziehen
sollten, auch wenn das Ziel, sich letztlich im unterrichtlichen Diskurs überflüssig zu machen, selbst von den Schülerinnen
und Schülern lernen zu können, positiv zu werten und subjektiv sehr verführerisch ist. Es sind Zweifel an der These
anzumelden, dass Schüler den Lehrern voraus seien. Schüler reproduzieren oft nur Gehörtes und geben es als eigene Meinung
aus. Es stellt sich dabei die Frage, wie sinnvoll der Weg, über das Auslösen von kongestiven Dissonanzen Lernprozesse
einzuleiten, ist.
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Diese Ausführungen folgen dem Bericht der schon erwähnten Tagung zur kritischen Begleitung der Rahmenrichtlinien-
Arbeit, die der Verfasser im Auftrag der Teilnehmerinnen und Teilnehmer intern vorgelegt hatte.
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