Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und
als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
überwiegend marxistisch überzeugten Protagonisten seinerzeit selbst bemerkbar war –, ein theoretischer didaktischer
oder fachlicher Kontext zwischen diesen Kategorien völlig unterschiedlichen Charakters ließ sich damals
und lässt sich wohl auch heute nur schwer herstellen. Es handelt sich letztlich um politische Leitvorstellungen und
nicht um politikwissenschaftliche Analysekategorien.
Aus der heute obsoleten Überzeugung heraus, dass das »Theorie-Praxis-Modell« ein geeignetes dialektisch
strukturiertes Instrument zur Erhellung von Lernprozessen sei und dass, davon ausgehend, ein Syntheseschritt zur
»Einheit von Theorie und Praxis« möglich wäre – was sich realiter unter dem Druck des Misserfolges dieses
Modells aber immer stärker zu einer tatsächlichen Theoriefeindlichkeit von »Schulpraktikern« entwickelte, die
heutigen Probleme unreflektierter Emotionalität, Entzivilisierung, Rationalitätsskepsis und schließlich der Durchsetzung
irrationaler Weltbilder des New Age vorbereiten half – bildete sich ein handlungsleitendes Gesellschaftsbild
heraus, das sich immer weniger eignete, tatsächliche gesellschaftliche Prozesse und Veränderungen real wahrzunehmen
und adäquat zu beschreiben und zu analysieren.
Aus dem ethisch-moralisch motivierten Ansatz eines kritischen Politikstudiums und der Überzeugung, politische
Veränderungen bewirken zu müssen und zu können, entwickelte sich bei einer Vielzahl von Politiklehrerinnen
und Politiklehrer, die in den 70er Jahren in den Schuldienst eintraten und heute noch die Mehrzahl der
aktiven Politiklehrerinnen und Politiklehrer stellen, gesellschaftliche Leitvorstellungen und Realitätsdeutungen, die
immer weniger geeignet sind, die realen gesellschaftlichen Prozesse und Veränderungen adäquat aufzuarbeiten. Die
strukturellen und lernsituativen Ursachen sind dabei noch sicher nicht umfassend genug dargestellt worden oder
überhaupt schon darzustellen, so dass hier kurze Thesen dazu genügen müssen. Wichtiger ist dabei, dass diese
Realitätsdistanz sich als weitgehend unreflektierte oder ideologisch verschobene Dissonanzerfahrung bei den
Kolleginnen und Kollegen in mangelnder Berufsmotivation, Frustrationen und oft irrational strukturierten »Widerstandshaltungen«
negativ auf ihre Unterrichtspraxis und damit ihre Erziehungserfolge auswirkt – oft im Sinne einer
self-fulfilling prophecy. Damit wird dieses Problem über die individuelle Bedeutung hinaus zu einer gesellschaftsrelevanten
Rahmenbedingung für die weitere Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung.
Eine eher marginale Folge lässt sich auch in der Arbeit des »Verbandes der Politiklehrer« ablesen, wenn z.T.
aggressive Proteste auf die Veröffentlichung von grundsätzlichen didaktischen Aufsätzen in der Verbandszeitschrift
folgen mit dem Vorwurf „damit nicht mehr die Interessen der Mitgliedschaft zu vertreten. Die psychischen
(psychotischen?) Ursachen dieser Angst, sich kritisch mit der eigenen Unterrichts- und Fachbegründung rational
auseinandersetzen zu müssen – und nicht autoritär mit unterrichtsverwertbaren kurzen Anleitungen abgespeist zu
werden – werden nach unseren Überlegungen zwar etwas verständlicher, bleiben aber weiter grundsätzlich inakzeptabel
und für die Akzeptanz und Bedeutung des Faches Politik in der Öffentlichkeit eine Katastrophe.“ (Ausführungen
folgen weitgehend Voigt 1998e: 241-244.)
1.5.1.4. Aktualität und soziale Umwelt
Eine theoretische wie auch empirische Vertiefung der Rezeption von Inhalten (»Schlüsselproblemen«) der
Politischen Bildung in der Schule geht über die hier angezeigten Ansätze der soziologischen und kulturellen
Rahmenbedingungen, die sich in den Situationen, den Symbolwelten und den in den Biographien repräsentierten
sozialen und soziostrukturellen Erfahrungswelten – eingebunden in die Prozesse der Machtbildung und der sozialen
Hierarchisierungen 113 – von Lehrerinnen und Lehrern ebenso wie von Schülerinnen und Schülern ausdrücken,
hinaus und impliziert Aspekte der Sozial- und Individualpsychologie, die mit unserem thematischen Ansatz durch
die Prozesse der Enkulturation und Akkulturation verbunden sind.
Da wir in diesem Abschnitt zunächst die Rezeptionsbedingungen seitens der Lernenden und damit auch der
Lehrenden untersuchen und die besonderen Verständnis- und Verständigungsprobleme thematisieren, die die interkulturelle
Konfrontation mit den Entwicklungen in semiperipheren Regionen, mit Ereignissen wie der Islamischen
Revolution in Iran in der Politischen Bildung evozieren, sind vor allem die aktuellen Änderungen der Sozialisation
in der deutschen Gesellschaft anzusprechen. Die notwendige theoretische Vertiefung kann hier nicht geleistet
werden, sie muss interdisziplinär in verstärktem Maße auch individual- und sozialpsychologische Erklärungsansätze
mit einbeziehen.
Dies lenkt den Blick auf ein für Politik und Lernen gleichermaßen wirkungsmächtiges Spannungsverhältnis
zwischen sozialstrukturellen Veränderungen, die in unserer Gesellschaft in hohem Maße kontrovers wahrgenommen
und bewertet werden, und den Auswirkungen auf die ebenfalls kontrovers beurteilte Wahrnehmung der gesellschaftlichen
Realitäten und der mehr oder weniger deutlichen Veränderungen in den Inhalten der Politischen Kultur.
Beide Kontroversen sind wesentlich abhängig von paradigmatischen Beurteilungen der gesellschaftlichen und sozioökonomischen
Situation in Mitteleuropa. Dabei ist für uns insbesondere eine starke Aufmerksamkeitsrestriktion von
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Dieser Aspekt ist letztlich nicht nur als Rezeptionsbedingung sondern auch als interkultureller Problembereich in den
Inhalten der Politische Bildung, gerade auch bei »Dritte-Welt«-Themen und bei Untersuchungen in den Regionen der Semiperipherien,
wie bei unserem Thema der Islamischen Revolution in Iran, von ausschlaggebender Bedeutung und repräsentiert
damit ein »Schlüsselproblem« in einem zentralen Diskurs, der daher noch einmal gesondert am Themenbereich unserer
Untersuchung aufgearbeitet wird (vgl. Abschnitt 4.1.).
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