Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

3. Die Ereignisse in Iran in Zeiten der Revolution
sind, gerne als Einstiegs- und Motivationsphasen benutzt werden. Nur drückt sich hier keineswegs das Interesse aus,
was sich in den Begründungen des Themas für den Schulunterricht durch die befragten Lehrer feststellen ließ.
Das Schülerinteresse ist mit dem Schlagwort »Exotik« und »Abenteuer« zu umreißen. Die psychologischen
Hintergründe dieser Interessen, besonders in der Pubertät, sollen hier nicht näher aufgerollt werden, es genügt der
Hinweis, dass sich in der Zuwendung zur Exotik Verdrängungsprozesse eigener unbewältigter Konflikte
manifestieren, dass – hier auch ideengeschichtlich – in der Figur des »guten Wilden« eine Projektion eigener
tabuisierter Bedürfnisse und in der Figur des »Barbaren« oder »Unterentwickelten« die uneingestanden Angst vor
der Verletzlichkeit der eigenen Person und Identität ausdrückt. Unreflektiert diese Schülerbedürfnisse zu befriedigen
und sie als »Sachmotivation« zu verkennen, hieße, der Schule die Rolle eines Fluchtweges aus der Realität
zuzuweisen. Die Naivität, mit der sich die Schulgeographie diesem Motivationskonflikt zuwendet, erfordert m.E. ein
Überdenken der Rolle dieses Faches im Gesamtcurriculum.
Diese Situationsdarstellung der didaktischen Dritte-Welt-Begründungen lässt sich wie folgt zusammenfassen:
1. Die fachliche Begründung des Themas »Dritte Welt« für den Schulunterricht ist diffus und nicht hinreichend;
interdisziplinäre Ansätze sind grundsätzlich erforderlich.
2. Die Manipulationspotentiale innerhalb der Themenvermittlung sind nicht hinreichend deutlich erkannt und
daher gefährlich; dies trifft allgemein auf traditionelle erdkundliche Realitätsdeutungen zu.
3. Eine unkritische Wertevermittlung geht an den unmittelbaren Schülerbedürfnissen wie auch den Aufgaben der
Schule vorbei; moralisierende Themenbegründungen sind inadäquat.
4. Die strukturelle Parallele zwischen den kommunikativen und rezeptiven Problemen der »Dritte-Welt-Didaktik«
und der notwendigen Veränderung der gesellschaftlichen Diskurse ist herauszuarbeiten.
5. Die Dritte-Welt-Perspektive darf nicht als isolierbares schulisches Thema verstanden werden, sondern bildet
die Struktur- und Wahrnehmungsprobleme im gegenwärtigen Globalisierungsprozess ab.
6. Differenzierung und Distanz sind notwendige Voraussetzung der Rezeption der Dritte-Welt-Problematik,
deren Begrifflichkeit grundsätzlich revidiert werden sollte. 452
So entsteht im schulischen Diskurs über die »Dritte Welt« die Gefahr der schieren Reproduktion gesellschaftlicher
Vorurteile vor allem im Geographieunterricht, die mit einigen Stichworten nur kurz angedeutet werden sollen und
die an anderer Stelle ausführlicher zu erörtern sind:
1. Eine kulturelle Überlegenheitslegende wird vermittelt.
2. Die historische Perspektive wird eurozentrisch verzerrt (vgl. Leiris, 1977, S.53 ff.; Ki-Zerbo, 1979, S.23 ff.).
3. Ein auch innergesellschaftlich wirksamer ethnisch-rassischer Vorurteilskomplex wird aktiviert (vgl.
Gottschalch, 1977, S.35 ff.; Malcolm X, 19689 S.172 f.).
4. Es entsteht ein industriegesellschaftlicher Entwicklungsbegriff, dessen Normierung auch innergesellschaftlich
die Suche nach nicht- oder nachindustriellen Perspektiven einschränkt (die daran anknüpfende umfangreiche
Literatur über Ökologie und Industriekultur soll hier nicht aufgeführt werden).
Im Politikunterricht liegen nach den vorliegenden Unterrichtsmaterialen und normativen Vorgaben die Probleme
etwas anders, wobei zu berücksichtigen ist, dass von Unterrichtszeit und zugewiesener Bedeutung des Unterrichtsstoffes
die Dritte-Welt-Thematik den Schülerinnen und Schülern vor allem im Erdkundeunterricht vermittelt wird.
Der Politikunterricht neigt zur stark verallgemeinernden Themenbehandlung zum Thema »Dritte Welt«, indem
Dritte-Welt-Theorien – vor allem die Dependenz-Theorie – abgearbeitet, kaum je aber historisch-soziologisch
distanziert werden. Die schon angesprochene Ambivalenz der Schülerinteressen-Orientierung tritt im Politikunterricht
mit allen immanenten Problemen noch deutlicher in den Vordergrund als im sich eher auf abstrakt-fachliche
Positionen zurückziehenden Erdkundeunterricht. Ein Thema wie Islamische Revolution in Iran würde im
konventionellen Politikunterricht ohnehin nur punktuell unter Aktualitäts-, Menschenrechts- oder ‚Krieg und
Gewalt‘-Perspektive aufgegriffen werden. Die Erfahrungen im Politikunterricht zeigen gerade wegen dieser
punktuellen Interessenorientierung die Neigung, an die Stelle intensiverer kontextuell-prozessualer Aufarbeitung
ganz allgemein von regionalen Themen die sofortige Diskussion der Probleme zu setzen. Das ist ein pädagogischer
Nonsens, da er das Gegenteil von Aufklärung und Emanzipation – es sein denn der »Emanzipation von der Realität«
– setzt und als Grundlage der Diskussion normative und stereotype Setzungen affirmativ verstärkt oder bestenfalls
die »Meinungsheterogenität« in der Lerngruppe deutlich macht und gegebenenfalls im Sinne der »Meinung der
Lehrkraft« homogenisiert. Sehr deutlich wird durch diesen – vielleicht etwas polemisch vorgetragenen – Einwurf,
dass die schulische Unterrichtssituation nicht durch beliebige Diskussionsanlässe strukturiert werden kann, sondern
dass im Sinne einer veränderten Kommunikationskultur Diskussionen als substantielle Bestandteile von übergeordneten
Diskursen verstanden und vermittelt werden müssen.
Die Behandlung des Themas »Dritte Welt« ohne kritische Berücksichtigung der genannten Gefahren wäre ein
antiaufklärerischer Akt, der den Verfassungsgeboten und den Schulgesetzen zuwider läuft.
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An die Stelle der pauschalen Gliederung und Kategorisierung in »Drei« bis »Fünf Welten« oder rechtliche Einordnungen
der UN wie LDC, LLDC, MSAC, sollten variablere und prozessoffenere begriffliche Kategorien treten, wie sie z.B.
Wallerstein vorgeschlagen hat. Das Peripherienkonzept hat den Vorteil, dass zentral-periphere Disparitäten gleichzeitig auf
verschiedenen Ebenen als globale Disparitäten, Peripherisierungsprozesse und Herausbildung Binnenperipherien im prozessualen
Kontext untersucht und beschrieben werden können.
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