Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und
als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
würden –, ist diese Begriff gerade dadurch, dass nicht die Generationenfolge und auch nicht die durchschnittliche
Generationendauer distinktives Kriterium sind, problematisch: es handelt sich um Altersgruppen, die durch
spezifische gesellschaftliche Lebensbedingungen und biographische Brüche und Deformationen gezeichnet wurden,
es handelt sich um Erfahrungsgruppen.
Neben dieser horizontalen, zeitlichen Stratigraphierung der Sozialerfahrungen und biographisch kohärenter
Prägungen tritt zunehmend auch eine vertikale Aufspaltung der Erfahrungsumwelten. Traditionell wahrgenommen
wird seit langem in den Gesellschaftswissenschaften die unterschiedliche schichtspezifische Lebenserfahrung mit
der Folge der Bildung unterschiedlicher Orientierungen und Verhaltensweisen. Diese Differenzierung der
Gesellschaft tritt real, ohne bedeutungslos zu werden, etwas in den Hintergrund gegenüber neuen Fraktionierungen,
bei denen die Schichtzuordnung nicht mehr ausschlaggebend ist. Das ist auch didaktisch von einiger Bedeutung, da
einerseits relativ schlichte Gesellschaftsmodelle auf der Basis des Schicht- und Statusbegriffes 123 wenig noch zur
Erhellung der realen Konflikte und der Sozialerfahrungen der Schülerinnen und Schüler beitragen, pädagogisch
daher zumindest teilweise obsolet geworden sind, andererseits gerade als reale Folge der zu erklärenden Prozesse
der gesellschaftlichen Fraktionierung durch Auflösung ehemals kohärenter sozialer Schichten, durch
Verelendungsprozesse im Rahmen der ehedem in der Bundesrepublik Deutschland nicht so gekannten
Massenarbeitslosigkeit, die neue gesellschaftlicher Dichotomien erzeugt hat, die Einheitsfolgen in der
Bundesrepublik Deutschland mit ihren Auswirkungen auf ein verändertes gesellschaftliches Bewusstsein wie in
besonders auffälliger Weise durch die Heterogenisierung der Gesellschaft als Migrationsfolge.
Alle diese Prozesse sind in der Schule präsent und wirksam, ohne dass der übergroße Teil der Lehrerschaft
auch nur ansatzweise darauf vorbereitet wäre oder gar das notwendige gesellschaftswissenschaftliche
Grundverständnis mitzubringen, um die eigene Situation kritisch und distanziert zu beobachten und zu verstehen.
Die konzeptions- und orientierungslose Hektik, mit der die Schulpolitik und mit der die Schulkollegien krude
Alltagstheorien über den Wandel in der Schülerschaft und ebenso untaugliche Lösungskonzepte entwerfen – und
damit scheitern –, zeigt, wie notwendig ein allgemeiner didaktischer und pädagogischer Paradigmenwandel heute
ist! Entsteht nicht derzeit in der Schülerschaft eine neue Erfahrungsgruppe, deren Grundbefindlichkeit sich
ausdrücken lässt mit den Kategorien der Orientierungslosigkeit, der Versagens- und Unsicherheitserlebnisse und der
Beobachtungsperspektive, dass alle diejenigen, die eigentlich von Amt oder Status her die Funktion der
gesellschaftlichen Problemlösung übernehmen müssten, selbst orientierungslos oder unfähig zur
Problembewältigung sind?
1.5.2.4. Milieu, Subkultur oder Strukturkonzepte?
Soziologisch noch wenig befriedigend ist die eben angedeutete Tatsache, dass sich hier »horizontale« und
»vertikale« Gliederungsprinzipien überlagern, deren Verhältnis zueinander nicht hinreichend geklärt ist. Um sich
dieses Problems anzunehmen, sind mehrere höher differenzierte Theorieansätze entwickelt worden, die aber in
unserem Rahmen nicht eingehender dargestellt und erörtert werden können. An dieser Stelle sollen nur drei Ansätze
kurz angerissen werde, welche in der Jugendsoziologie einen größeren Einfluss haben und deshalb bevorzugt zu
Erklärung schulischer Problemsituationen herangezogen werden. Alle drei Ansätze, die ich zusammenfassend mit
den zentralen Begriffen »Milieu«, »Subkultur« und »Strukturkonzepte« bezeichnen möchte, eint das Bestreben,
einen höheren Grad an differenzierender Beschreibung zu leisten; gegen die Prinzipien der »Milieu-« und der
»Subkulturtheorie« ist schon jetzt die Einrede angebracht, dass die Validität der Abgrenzung der distinkten
Sozialgruppen ebenso gering ist, wie der inhaltliche Erklärungswert gegenüber den Prozessen, die die postulierte
gesellschaftliche Gliederung bewirken.
Die Milieutheorie hat große Verdienste durch ihre konkretisierende Fragestellung danach, welche sozialen
Bedingungen und Erfahrungen der Entwicklung einerseits bestimmter Sozialisationstypen, andererseits der
Herausbildung kohärenter Gruppen und gruppenbezogener Verhaltensstandards in der Gesellschaft zugeordnet
werden können. Umfassendere, valide Erklärungsmodelle sind jedoch im soziologischen Sinne nicht entwickelt
worden, was auch an der interessanten aber letztlich nicht auf Erklärungszusammenhänge zielende sozialempirische
Methodik liegt, bei der in unterschiedlichen statistischen Modellen Kriteriencluster gebildet werden, die sowohl als
Gruppenkennzeichen wie als Gruppenbegrenzungen benutzt werden. Da aber die Kriterienerstellung kaum je
strengen sozialwissenschaftlichen Methoden entspricht und eher heuristisch erfolgt, weichen die Gruppenmodelle je
nach Forschungsgruppe z.T. sehr grundsätzlich voneinander ab und reproduzieren teilweise dem Augenschein nach
typisierte Standardvorstellungen von der gesellschaftlichen Fraktionierung, die in der Öffentlichkeit ohnehin latent
präsent sind. Es entsteht ein quasi-wissenschaftliches Feuilleton, in dem sich das technisch-konservative vom
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Renate Mayntz: Kritische Bemerkungen zur funktionalistischen Schichtungstheorie. In: D. V. Glass und René König,
Hrsg., Soziale Schichtung und soziale Mobilität. Köln/Opladen 1961. Sonderheft 5 der Kölner Zeitschrift für Soziologie
und Sozialpsychologie, S. 13. – E. K. Scheuch, [unter Mitarbeit von H. J. Daheim]: Sozialprestige und soziale Schichtung.
In: D. V. Glass und René König, Hg., Soziale Schichtung und soziale Mobilität. Köln/Opladen 1961. Sonderheft 5 der
Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie. S. 91.
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