Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und
als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
selbst heraus, wie in später abgebrochene Ansätzen seiner Blütezeit im 11. und 12. Jahrhundert die Mutazilia
historische Fundamentierungen ermöglicht oder moderne Muslime im Exil wie Bassam Tibi oder in Iran selbst der
früh verstorbene Ayatollah Shirazi es als mögliche Perspektive andeuten.
4.4.2.5. Die „Frauenfrage“: Ein ungelöstes Problem der eigenen Politischen Kultur
Warum wird die Thematik „Frauen im Iran“ bei uns in hohem Maße emotionalisiert geführt? Ich wage hier die
These, dass dies wenig mit der Thematik selbst aber viel mit den Brüchen und Versagungserfahrungen der eigenen
Geschichte und Politischen Kultur zu tun hat. In unserer Kultur ist durchaus noch ein traditioneller latenter
Antiislamismus spürbar, dem wir hier nicht vertiefend nachspüren wollen. Er äußert sich an irrationaler Ablehnung
einer Baugenehmigung für eine Moschee in einem Gewerbegebiet durch die relativ weit entfernt wohnenden
Anlieger, die gegen eine Kirche in ihrem unmittelbaren Wohngebiet natürlich nichts einzuwenden haben. Er äußert
sich vor allem auch in der Ablehnung des Kopftuches türkischer bzw. muslimischer Frauen, die kaum eine Chance
haben, im Staatsdienst und vor allem nicht als Lehrerin eingestellt zu werden.
Für katholische Nonnen im Schuldienst gilt dies natürlich nicht, denn es gibt ja gültige Konkordate, die hier
die religiöse Neutralität des Staates ganz erheblich einschränken. Dass das Kopftuch in seiner türkischen Form sehr
unterschiedlichen Codierungen entspricht, wird hier nicht wahrgenommen. Gerade im schulischen Bereich besteht
bei den Schülerinnen und Schülern ein großes Bedürfnis nach sachlicher Information und Gespräch über so
genannte „Bekleidungsvorschriften“. Und genau diese Ausweitung des Themas muss erreicht werden.
Es gibt keine Gesellschaft ohne Normen über „richtige“ (angemessene, sittliche) und „falsche“ (unangemessene)
Kleidung; und keine Gesellschaft kann hier überzeugende „rationale“ Gründe nennen, da Kleidungsvorschriften
grundsätzlich historisch entwickelte kulturelle Normen sind, die immer der Kommunikation über
„richtiges Verhalten“ und „soziale Stellung“ der Betroffenen dienen. Menschen werden zwangsläufig durch symbolische
Interaktion bewertet und einbezogen. Man muss nur die Codizes kennen und deuten, was bei kulturell
gemischten Gesellschaften nicht leicht ist und zu sozialer Desintegration führen kann.
Schülerinnen und Schüler gehen meist von einer unbeschränkten „Freiheit“ des Auftretens und der Kleidung
aus. Ihr Konkurrenzkampf um „Markenklamotten“ als Teil des Rangwettbewerbs spricht aber objektiv gegen die
subjektive Überzeugung. Und dass man nicht unbekleidet oder im Bikini zur Schule kommt, gilt unbefragt als
selbstverständlich. Die postulierte Freiheit ist ein Spiel mit Normen und Grenzen, das zur Rollenfindung der eigenen
Person beiträgt. Dieses Spiel ist jedoch niemals tatsächlich „frei“, sondern ordnet sich gesellschaftlichen Fremdzwängen
unter. Das „Kopftuch“ ist daher nur ein fremdes Signal, mit dessen sozialer Implikation man nicht
identifiziert werden möchte – es sei denn, dass die türkische Schülerin ganz bewusst ihre türkisch-islamische
Identität betonen möchte. Auch dazu hat sie ein unbestrittenes Recht.
Die subjektive Ablehnung durch die deutsche Gesellschaft wird jedoch zunächst noch verwunderlicher, dann
aber sozialpsychologisch verständlich, wenn wir uns vor Augen führen, dass die Generation der vor dem Ersten
Weltkrieg Geborenen, an die ältere Deutsche in der Person ihrer Großeltern noch sehr konkrete Erinnerungen haben,
recht strikte Bekleidungsvorschriften einhielten, zu denen die Kopfbedeckung beim Verlassen des Hauses
unabdingbar dazu gehörte. Der Verfasser erinnert sich gut an ältere bürgerliche Frauen aus seiner Familie, die
immer einen Hut mit schwarzem Augenschleier trugen. Gliedmaßen unbedeckt zu lassen war auch zu Hause kaum
denkbar. Erst die Elterngeneration „revoltierte“ dagegen mit Kopftuch bzw. Baskenmütze.
Und die Generation des Verfassers? Er selbst besitzt weder Hut noch Mütze und trägt auch keine Krawatten –
vielleicht ist hier der emotionale Protestcharakter noch zu deutlich und wieder etwas extravagant im Sinne einer
extremen Individualisierung.
Aber die Lockerung der „bürgerlichen Kleidungsvorschriften“ seit den 20er Jahren zwischen den Weltkriegen
war ganz bewusst Teil eines Kampfes um soziale Revolution und um Frauenemanzipation. Die Codierung der
heutigen bürgerlichen Kleidung in Deutschland ist ebenso nur als Interpretation des Kampfes um Emanzipation und
des gesellschaftlichen Wandels zu verstehen. Damit wird das Kopftuch grundsätzlich als Symbol der Unterordnung
und Demütigung verstanden, das es objektiv gesehen nicht ist. 584
Warum sind diese Überlegungen von didaktischer Bedeutung? In der Schülerschaft herrscht die unreflektierte
Wahrnehmung vor, dass es in Bezug auf Kleidung und Alltagsverhalten in der eigenen Gesellschaft eher keine
Vorschriften gäbe; Normen werden entweder situativ verstanden („dem Anlass entsprechend gekleidet zu sein“)
oder den Bestimmungshierarchien Familie oder Schule zugeordnet und mehr oder weniger bewusst befolgt. Das
Thema Modezwänge wird zwar in der Schule in den Fächern Politik, Werte und Normen (Ethik), Kunst und Deutsch
punktuell thematisiert, aber eher den sozialen Verhaltenskontexten und weniger dem normativen Zwangsaspekt für
den Einzelnen zugeordnet.
Es herrscht also tendenziell eine recht eingeschränkte Sicht der Realität vor, die das eigene Eingebundensein
beschönigt und einer geglaubten Freiheitsideologie unterwirft. In manchen Fällen geht das sogar Schülerinnen und
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Vgl. die Ausführungen von Fanon zur revolutionären Codierung der traditionalen Bekleidung im algerischen Befreiungskampf
in Fanon, Frantz, 1969: Aspekte der algerischen Revolution. edition suhrkamp 337. Frankfurt a. M. {Sociologie
d’une révolution. Paris, 1968, Maspero}.
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