Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

1. Die „Islamischen Revolution“ in politischen und didaktischen
Kontexten: Ein Problemüberblick
Methode der Diskursdidaktik und damit auf der praktischen Ebene im Konzept der »Schlüsselprobleme« zu finden
suchen.
Diese Metaebene der Konfliktanalyse geht damit noch über die diskursfundierte Ebene der Schlüsselprobleme
hinaus, die eine Möglichkeit verantworteter Begründung von Unterrichtskonzepten sein kann und versucht, aus der
Vielzahl von Problemeinsichten unter dem Maßstab wissenschaftlicher Analysekategorien einen objektivierbaren
Problemrahmen zu entwickeln, in den sich die Didaktik der Politischen Bildung ebenso einfügen kann wie die
Diskussion der Schlüsselprobleme (Klafki 1985 und weitere Aufsätze; dagegen aber Gagel 1990, 1997).
Gerade diese kontextuelle Verzahnung unterschiedlicher Problemebenen und Analyse-Niveaus ist die Voraussetzung,
unser Themenbeispiel der Islamischen Revolution in Iran nicht nur als kontingentes Stoffangebot für den
Unterricht aufzuarbeiten, sondern in übergreifende Diskurszusammenhänge einzubeziehen. Der didaktische Ansatz
ist hierbei der Bezug auf die Formulierung von Schlüsselproblemen.
Es ist nun grundsätzlicher zu fragen, warum dieses wissenschaftlich zunächst einmal problematische Konzept
der Schlüsselprobleme geeignet gehalten wird, einen grundlegenden Fortschritt im Bereich der sozialwissenschaftlichen
Fachdidaktik zu strukturieren. Teilweise geschieht das sicherlich, weil eingeführte und schon in
Rahmenrichtlinien auftretende zentrale inhaltlich strukturierende Begriffe eher eine Praxisrelevanz didaktischer
Reflexionen fördern, als der mühselige Versuch, in innerfachlichen Diskursen neue Begriffssysteme und kategoriale
Strukturierungen durchsetzen zu wollen.
Besonders wichtig aber erscheint ein weiterer inhaltlicher Begründungszusammenhang, in dem das Konzept
der Schlüsselprobleme in die derzeit in den Gesellschaftswissenschaften wie auch in der Philosophie dominante
Auseinandersetzung über diskursive Konzepte der Realitätserschließung einbezogen werden können. Der Rekurs auf
den Diskursbegriff ist dabei noch eingehender zu erörtern; er strukturiert das didaktisch-inhaltliche Konzept der
Auseinandersetzung mit der Islamischen Revolution in Iran.
In diesem Zusammenhang, so sei hier schon vorweg résumiert, sind die Schlüsselprobleme Ergebnisse
gesellschaftlicher Diskurse über sich selbst, d.h. also selbstbezügliche gesellschaftliche Diskurse. Dieser Diskursbezug
lässt sich, und das ist eine durchaus positive Feststellung, bis in die Phase der Ausarbeitung der sich auf
Schlüsselprobleme stützenden Rahmenrichtlinien für das Fach Politik hinein verfolgen. Doch gerade hier trennen
sich die didaktisch-curricularen Prämissen und Konzepte der einzelnen Bundesländer sehr deutlich.
Während die sogenannten »A-Länder« 102 zunehmend diskursive Methoden der curricularen und didaktischen
Arbeit einführen, beharren die »B-Länder« noch weitgehend entweder auf herkömmlichen inhaltlich bestimmten
Grundbildungskonzepten in denen auch klassische Vorstellungen der »humanistischen Bildung« noch eine gewisse
Rolle spielen, 103 oder auf funktionalistischen, wirtschaftsorientierten Ausbildungszielen. 104 Der Prozess der diskursiven
Einführung curricularer Festlegungen in den Rahmenrichtlinien soll am exemplarischen Beispiel Niedersachsens
kurz erläutert werden, um daraus auch weitergehende Konzepte anzudeuten, die noch über das niedersächsische
Modell hinausgehen.
Zunächst wurde – in den 80er Jahren nach Bildung der SPD-Landesregierung – eine externe Beraterkommission
ad hoc aus Schulpraktikern und Fachdidaktikern unter zusammengerufen, die einer formellen Rahmenrichtlinien-Kommission
zur Seite gestellt wurde. Dieser Kommission wurden in einer Vorbereitungstagung zur kritischen
Begutachtung neuer Rahmenrichtlinienentwürfe für das Fach Politik zunächst drei an Klafki orientierte Kataloge
sogenannter Schlüsselprobleme vorgestellt. Die didaktischen Implikationen von Schlüsselproblemen wurden
102
Eine Einteilung, die auf die 60er Jahre zurück geht, wobei die »A-Länder« SPD-geführte (Koalitions-)Regierungen, die
»B-Länder« entsprechend CDU-geführte (Koalitions-)Regierungen hatten, was sich sehr deutlich im Stimmverhalten in der
für die Kultuspolitik in der Bundesrepublik Deutschland der verfassungsmäßigen Kulturhoheit der Bundesländer entsprechend
maßgeblich Kultusministerkonferenz (KMK) ausdrückte. Dabei wurden aber Grundstrukturen und Grundüberzeugungen
in der Schulpolitik dieser Länder festgeschrieben, die auch zeitweilige Regierungswechsel nahezu unbeschadet
überdauerten wie in Niedersachsen die Zeit der CDU-Regierung in den 80er Jahren. Die Orientierung an diskursiven curricularen
und schulpolitischen Konzepten bleibt in der Bundesrepublik Deutschland daher ausschließlich auf die »A-
Länder« beschränkt. Wie sich die so genannten »Neuen Bundesländer« hier schulpolitisch einordnen werden, ist noch
nicht ganz abzusehen. Sachsen mit seiner CDU-Regierung orientiert sich offensichtlich sehr stark an den bayrischen Vorbildern,
Brandenburg und Sachsen-Anhalt, welches einen Kooperationsvertrag mit Niedersachsen abgeschlossen hat und
dessen Schulpolitik einige Jahre mitbestimmt wurde von Staatssekretär Jürgen Wolf, der vorher als Fachberater in Niedersachsen
maßgeblichen Einfluss auf die Entwicklung schlüsselproblemgestützter curricularer Modelle genommen hatte –
unsere Ausführungen stützen sich daher gerade auch auf diese Vorarbeiten, bei denen auch der Verfasser beteiligt war –
folgen zumindest teilweise den Konzepten der »A-Länder«, was sich auch in der oft sehr emotionalisierten Diskussion
über die Gestaltung der so genannten »Wertefächer« nachvollziehen lässt. Seit den Landtagswahlen seit 2000 ist aber eine
Neuorientierung auch in den »A-Ländern« zu beobachten, die den Veränderungen in den Paradigmen der Bildungspolitik
nach der »PISA-Studie« entsprechen. Vgl. dazu die Stellungnahmen des Verbandes der Politiklehrenden 2002 a/b.
103
Die unterschiedliche Auslesefunktion der gymnasialen Bildung ist ein Folge davon und sehr gut an den unterschiedlichen
Prozentzahlen derjeniger, die in einem Jahrgang das Abitur erwerben, zu erkennen, wobei das diesbezügliche Nord-Süd-
Gefälle sehr deutlich wird, dass von den »B-Ländern« aber umgekehrt als »negatives Qualitätsgefälle« der Schulbildung
definiert wird.
104
So z.B. zumindest teilweise in Baden-Württemberg.
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