Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und
als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
Dieser Diskurs kann noch beliebig ausgedehnt werden, was zu unserer didaktischen Fragestellung nur wenig
beitragen würde. Wichtig sind uns zusammenfassend folgende Einsichten:
- Die Frauenfrage wird politisch benutzt um Herrschaftsansprüche oder die Infragestellung von Herrschaftsansprüchen
durchzusetzen. Je nach Ausgangsposition wird die Realität durchaus kontrovers dargestellt, wobei
wir im Diskurs nicht einfach das Falsch-Richtig-Kriterium anlegen dürfen, sondern der Mehrschichtigkeit der
Realität nachspüren müssen.
- Die Frauenfrage wird international von beiden Seiten als kulturelle Waffe eingesetzt und daher in einer Weise
dichotomisiert, die von den differenzierteren Realitäten abhebt und interkulturelles Lernen erschwert oder gar
verunmöglicht.
- Die Frauenfrage ist auf beiden Seiten emotional aufgeladen durch die Erfahrungen in der eigenen Kultur,
Unterdrückungserfahrungen und emotionalen Kränkungen.
- Gesellschaftliche Fortschritte, Fortschritte im Bereich der Menschenrechte und Fortschritte in der Emanzipation
von Frauen setzen die Aktivität und Einbeziehung der Betroffenen voraus und können nicht durch
Oktroi erreicht werden. Gerade deshalb ist die in Iran sichtbar werdende Frauenbewegung und Frauenemanzipation
der interessanteste Aspekt dieser Thematik.
4.4.2.3. Die Rezeption in der Schule
Spricht man mit Schülerinnen und Schülern in Unterrichtssituationen über die Islamische Revolution in Iran, so ist
häufig die Erfahrung zu machen, die sich auch bei Gesprächen über dieses Thema in einer etwas interessierteren
Öffentlichkeit bestätigt, dass dieses Ereignis zunächst „prima vista“ mit dem Thema der Verschlechterung der
Situation der Frauen in Iran, mit der Unterdrückung der Frauenrechte und mit dem – so wahrgenommenen – „Sieg
des Patriarchats“ verbunden wird. Dieser topos wird zu einem der wichtigsten – negativen – Bewertungsmaßstäbe
für die Islamische Revolution und für den Islam insgesamt, womit sich traditionelle Stereotypen in der wertenden
Wahrnehmung der „orientalischen Gesellschaft“ 568 , die wir einleitend schon ausführlich untersucht haben, bestätigen
und befestigen.
Die oft emotionale Zurückweisung dieser Urteile sowohl von Islamwissenschaftlern als auch von Muslimen
selbst überrascht zwar nicht sonderlich, wenn man deren eigene Betroffenheit berücksichtigt, doch gibt die evidente
Unmöglichkeit einer sachlichen Debatte und Auseinandersetzung zu denken. Wie schon bei anderen unserer
„exemplarischen Schlüsselthemen“ wird auch hier deutlich, dass die Grundlagen für einen distanzierten und rational
argumentierenden Diskurs in dieser Frage gerade auch von europäischer Seite her nicht gegeben ist, dass also die
aufscheinenden Stereotypien – ganz im Sinne des ausführlich behandelten „Orientalismus-Komplexes“ – in einem
Maße in das von eigenen Erfahrungen und Erfahrbarkeiten abgehobene Zeichenrepertoir der eigenen Politischen
Kultur gehört. Damit wird die Vordringlichkeit einer didaktischen Bearbeitung dieses Themenkomplexes in der
Politischen Bildung deutlich.
Der „gutwillige“ unterrichtliche Ansatz, „auch die andere Seite zu hören“ oder Urteile formal zu entschärfen
und zu relativieren führt erfahrungsgemäß zu keinem brauchbaren und weiterführenden Ergebnis. Sicherlich könnten
einige tendenziell zutreffende relativierende Urteile aus dem Allgemeinwissen heraus formuliert werden, wie
z.B.:
o „Die Frauenunterdrückung trifft die modernen städtischen Frauen stärker als die Dorfbewohnerinnen.“
o „Es gibt auch andere Auffassungen im Islam.“
o „Frauenunterdrückung ist ein Mittel in der Herrschaftssicherung.“
o „Gegenüber der Politik der Taliban in Afghanistan ist die Frauenpolitik in Iran eher gemäßigt.“
o „Das Geschlechterverhältnis ist Ausdruck genereller Modernisierungsdefizite.“
Diesen Einlassungen ist gemeinsam, dass sie unspezifisch und nicht im Sinne eines erschließenden Diskurses
weiterführend sind. Doch müssen Kategorien auf dieser Ebene notwendig einbezogen und reflektiert werden, da sie
symptomatisch für die Wahrnehmung der Gesellschaften des Nahen Ostens in unserer Politischen Kultur sind: sie
geben Aufschluss über unser Wahrnehmungsvermögen und seine Limitierungen und sind daher die Basis einer
didaktischen Reflexion.
Gerade auch das Thema Islam und die soziale und rechtliche Stellung der Frau und die Chancen eines islamischen
Feminismus bedürfen eines Interpretationsansatzes auf mehreren Rezeptions- und Reflexionsebenen um die
notwendigen Diskursansätze entwickeln zu Könnern.
So soll an den Anfang ein Zitat aus einem Referat einer Schülerin der gymnasialen Oberstufe im Fach »Werte
und Normen« (= Ethik) gestellt werden, das offensichtlich eine Wertung der Funktion des Islam in der Geschichte
zum Thema Frauen intendiert, die auf einer eindeutig ahistorischen, kategorial vergegenwärtigenden Ebene stehen
bleibt. Hier zeigen sich Wert- und Argumentationsstrukturen, die den in der Bundesrepublik Deutschland „üblichen“
Stereotypen über den Islam entsprechen und dem topos des schon erörterten Orientalismus zuzuordnen sind. Ähn-
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Diese „orientalischen Gesellschaft“ ist keine gesellschaftliche oder historische Tatsache sondern ein europäisches Konstrukt,
das als reduktive Kategorie eurozentrische Wahrnehmungsperspektiven vermittelt. Vgl. dazu Said, Edward W.,
1981: Orientalismus
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