Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen ...

Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und
als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
ist, da auf Veränderungsprozesse und Notlagen immer schon Migrationen und „Völkerwanderungen“ sinnvolle und
notwendige Reaktionen waren 108 – sind vor allem auch Reaktionen auf soziökonomische Veränderungen, die durch
Globalisierungsprozesse verursacht werden. Das führt nicht zu einer stärkeren regionalen Differenzierung zwischen
unerwünschten Migranten und zur Binnenmobilität gezwungenen Arbeitnehmern, sondern auch zu einer Chancendifferenzierung
zwischen der an Globalisierungsprozessen und internationaler Mobilität teilhabenden Oberschichten
und regional immer stärker staatlich festgelegten Unterschichten. So werden gleicherweise auch die sozialen Hierarchien
verstärkt und Sozialkonflikte zugeschärft.
Das führt zum zweiten Erfahrungsbereich in der Schule, der zumindest teilweise mit Globalisierungsprozessen
ursächlich verbunden ist: die Verschärfung der sozialen Differenz, die Vergrößerung des Anteils Armer und Bedürftiger
in der Schülerschaft. Gegen diese Gruppe richten sich von Seiten der traditionellen Oberschichten verstärkt
ebenso differenzierend-aggressive Vorurteile und Ablehnung wie gegen die Gruppe der Migranten. So kommt die
Schule in eine letztlich von ihr selbst kaum zu lösende Konfliktlage zwischen den Privilegierungsansprüchen der
traditionellen Mittel- und Oberschichten einerseits, die an Bilder von Schule und Unterricht appellieren, die von
einer Mehrzahl der Lehrerinnen und Lehrer vor allem in den weiterführenden Schulformen entsprechend ihrer
eigenen sozialen Herkunft durchaus geteilt werden, und den grundgesetzlich verankerten Bildungs-, Ausbildungsund
Qualifizierungsansprüchen einer neuen Schülerklientel hoher Differenziertheit und kulturell-ethnischer Fraktionierung,
die daher oft gar nicht zu einer gemeinsamen Interessenwahrnehmung und damit zu einer Gegenmacht zu
Privilegierungsanmaßungen in der Lage sind.
1.5.1.3. Die Lebenssituation von Politiklehrerinnen und Politiklehrern 109
Das Fach Gemeinschaftskunde/Sozialkunde/Gesellschaftslehre etablierte sich in den deutschen Schulen durch die
Generation der Politiklehrerinnen und Politiklehrer, die in den 70er Jahren an den Universitäten ausgebildet worden
sind und mit den Examina ihre Politikfakultas erworben haben. In ihrem Selbstverständnis, wie es sich im Kontakt
mit dem universitären Fach Politologie/Politikwissenschaft oder zu der Zeit in Niedersachsen ›Wissenschaft von der
Politik‹ herausgebildet hatte, verstanden sich diese jungen Lehrerinnen und Lehrer als Politiklehrer mit einer entsprechenden
Fachorientierung. Die integrativen und interdisziplinären Potentiale einer als Humanwissenschaft
verstandenen Politik- und Sozialwissenschaft wurden weder in der universitären Ausbildung dieser Zeit noch in den
herrschenden didaktischen Konzepten hinreichend erkannt, so dass modernere diskursive Fachansätze noch nicht in
Sicht waren. Die Intentionen der »Saarbrücker Rahmenvereinbarung«, die der Politischen Bildung eine zentrale
Integrationsfunktion in den Schulen zuwiesen, wurden eher als Ausdruck einer unpolitischen Orientierung an
Gemeinschaftsideologien verstanden 110 , gegen die ein Fach Politik mit eindeutigem Wissenschaftsbezug und
eigener Fachdidaktik gestellt wurde. Politische Bildung wurde dabei als allgemeines Unterrichtsprinzip eher gering
geachtet, was sicher auch mit den von Anfang an desolaten Einstellungsaussichten der jungen Politik-Lehrerinnen
und -Lehrer zu tun hatte und den daraus resultierenden existenziellen Ängsten. Das Fach Politik in seinen unterschiedlichen
Benennungen steht damit in Konkurrenz zu anderen »Neuen Fächern« wie Psychologie, Wirtschaftswissenschaften,
Soziologie oder Philosophie und natürlich den eingeführten klassischen Fächern wie Erdkunde oder
Geschichte, die sich letztlich in der Öffentlichkeit mit ihren Vorstellungen durchsetzen können. Das Fach Politik
wird dementsprechend tendenziell wieder zu einem Nebenfach, in vielen Bundesländern den »klassischen Fächern«
des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes Erdkunde und Geschichte nicht nur neben- sondern untergeordnet.
Das umfassende Konzept einer Politischen Bildung hatte sich ohnehin im Schulalltag nicht durchsetzen
können. Politiklehrerinnen und Politiklehrer werden fast ausschließlich wegen ihres zweiten oder ihrer weiteren
Fachbefähigungen, nicht jedoch wegen ihrer Fakultas im Fach Politik von den Schulen gesucht und in den Schuldienst
übernommen. Ein erheblicher Teil des Unterrichtes, der der Politischen Bildung dienen soll, wird fachfremd
von Historikern und Geographen erteilt. Das heißt letztlich, dass heute viele Schulen (fast) ohne ausgebildete
Politiklehrerinnen und Politiklehrer auskommen und die Kolleginnen und Kollegen mit der Fakultas Politik
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Dabei ist noch zu berücksichtigen, dass wahrgenommene und problematisierte Migrationen heute durch die vorgegebene
Lage staatlicher Grenzziehungen definiert werden, wie Rufin 1993 sehr klar herausgearbeitet hat. So ist der Umzug eines
Texaners nach Maine in den USA eine übliche, z.T. sogar erwünschte Reaktion auf Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt,
die Migration des Mexikaners wenige Kilometer weiter in die USA aber eine meist illegale, kriminalisierte Grenzverletzung!
Das Gleiche wird in Zukunft zunehmend zur Unterscheidung von Wanderungen in der EU und in die EU hinein beitragen.
Der folgende Abschnitt folgt einigen Ausführungen in Voigt 1998e: 241-244 (in Hufer/Wellie 1998).
Für diesen kultuspolitischen Minimalkonsens trifft diese Einschätzung ohne Zweifel zu; vgl. dazu die Verlautbarungen z.B.
der »Aktion Gemeinsinn« und anderer Evokationen einer »heilen Welt«, die vor allem gegen linke, dichotome Gesellschaftsbilder
gerichtet waren und Klassenkampfideen anathematisieren sollten: sicher auch mit Hilfe einer »Gemeinschaftskunde«.
Doch steckten in den Saarbrücker Rahmenvereinbarungen didaktisch-curriculare Möglichkeiten, die weit
über diese Motive hinaus Wiesen und z.T. in der Reformarbeit für die Sekundarstufe II z.B. in Niedersachsen fruchtbar
gemacht werden konnten.
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