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Conocer para innovar e innovar para mejorar la enseñanza
PRESENTACIÓN
Antecedentes
En este proyecto, enmarcado en el PIIMEG 2006-2008, participaron docentes de las
asignaturas Fisiología Animal (segundo año, código 3067) y de Clínica de Grandes
Animales (quinto año, código 3097). Los docentes de fisiología venimos desarrollando
propuestas de mejoramiento en las actividades académicas desde 1989. Detallamos a
continuación una breve reseña del camino que recorrimos para llegar a esta instancia.
Fisiología Animal es una materia anual del segundo año de la carrera de Medicina
Veterinaria, con una matrícula aproximada de trescientos alumnos. La carga horaria
frente al alumno es de siete horas semanales, haciendo un total de doscientas diez
horas anuales. La relación docente alumno es de 1/35. Esta materia en los Planes de
Estudio de Medicina Veterinaria ha sido considerada como la asignatura troncal
integradora de los contenidos de todas o la mayor parte de las materias del ciclo
básico, constituyéndose como un puente del conocimiento para el ciclo orientado. Esto
fue acordado en el 2º Taller Nacional de Formación del Profesional Médico Veterinario
del año 1989.
Coincidentemente en ese año, un grupo de docentes de Fisiología Animal iniciaron
cursos de capacitación en el área pedagógica, lo que llevó progresivamente a un
cambio paradigmático acerca de la visión del docente, los alumnos y los procesos de
enseñanza-aprendizaje. En ese contexto se replanteó el rol de la asignatura dentro de
la currícula de la carrera de Medicina Veterinaria y el desarrollo de la misma a partir de
un eje estructurante; esto se logró a partir de muchos encuentros y discusiones entre
los docentes de Fisiología que permitieron un análisis profundo de la propia práctica
docente, de las diferentes concepciones, acordando metas y expectativas a alcanzar
por parte de los alumnos. Es importante destacar que los docentes de esta asignatura
provenimos de distintas formaciones profesionales (medicina veterinaria y humana,
biólogos y microbiólogos) por lo que indudablemente el intercambio era indispensable
y enriquecedor. Llegar a un acuerdo acerca de la idea estructurante de la materia,
permitió a los docentes esclarecer los objetivos de la misma, generar cambios en la
organización de los contenidos y adecuación de las estrategias pedagógico-didácticas.
Estos cambios estuvieron orientados a favorecer el aprendizaje significativo del
conocimiento fisiológico, promover el interés por el estudio, la curiosidad y propiciar la
integración de los contenidos de la materia alrededor de ese eje estructurante.
Además de lo mencionado, el encontrar este eje fue un hecho significativo que dio un
marco de seguridad conceptual. Esto permitió romper con actitudes rígidas por parte
del docente, facilitando la gestión de un rol protagónico del alumno, logrando favorecer
un equilibrio entre los aspectos disciplinares y las necesidades e intereses de los
alumnos.
Durante este proceso se implementó el uso de situaciones problematizadoras como
mecanismo de abordaje temático y estrategia de aprendizaje. Esta metodología se
implementó con la modalidad de seminarios-taller, trabajo grupal y pequeños grupos
de discusión donde al final se hacía una puesta en común en lo referido a la resolución
del problema planteado. De esta manera los alumnos iban desarrollando una
integración temática con otros conceptos de la asignatura como con conceptos de
otras asignaturas relacionadas (Química Biológica, Anatomía, Física Biológica, etc.)
Esta forma de trabajo se mantiene en la actualidad con modificaciones orientadas a
resolver problemas metodológicos de la implementación. En un principio se observó
una gran dispersión en el tratamiento del tema por cada grupo, lo que demoraba la
resolución retrasando y alterando los tiempos académicos. Ante esta circunstancia se
fue replanteando la estrategia, elaborando problemas más concretos al que se le
sumaba un cuestionario orientador para el tratamiento del mismo. En algunos temas,
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