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Conocer para innovar e innovar para mejorar la enseñanza
en beneficio de la autoevaluación y el consiguiente mejoramiento de su rendimiento
académico.
Tal vez lo más “innovador” de la tarea fue emplear la reflexión metalingüística a partir de
la escritura para hacer explícitas categorías y operaciones que habitualmente
permanecen implícitas en las interacciones discursivas tramadas en torno a los conceptos
que enseñamos, estudiamos e investigamos. Ahora bien, las acciones desarrolladas
adquirieron características especiales en cada uno de los espacios curriculares
comprometidos en el proyecto, debido a las diferentes matrices epistemológicas de las
asignaturas y a los diversos enfoques asumidos por los profesores ante el rol de la
escritura en la enseñanza y en el aprendizaje de conceptos disciplinares.
En Historia del pensamiento lingüístico, de acuerdo a las características epistemológicas
de la disciplina, a las problemáticas observadas en años anteriores, y a los objetivos
planteados por la cátedra, se consideró que el modo más apropiado de atender a la
articulación entre escritura y saber disciplinar era proporcionar a los estudiantes un marco
conceptual organizador que les permitiera orientarse en el reconocimiento de las
perspectivas diversas pero complementarias que conforman el horizonte teórico de los
estudios del lenguaje representado en los textos estudiados. Así, se tomaron las
categorías de “sistema” y “uso” como ejes organizadores para marcar las filiaciones y
disensos de los distintos enfoques teóricos.
En el marco de situaciones de evaluación las debilidades interpretativas de los
estudiantes se han puesto de manifiesto en la ausencia de respuestas para consignas
cuyo propósito era establecer la relación entre el aporte de una teoría en particular y la
decisión que asumía el autor. Algunos ejemplos:
a) ¿Por qué la teoría de Saussure privilegia la concepción de sistema?
b) ¿En qué consiste el carácter estructural de la Glosemática?
c) ¿La Lingüística del Texto abandona plenamente el carácter estructural?
En sus respuestas los alumnos podían dar cuenta de los aportes teóricos
correspondientes a cada autor, pero fracasaban en la sistematización de estos aportes en
un marco general que describa el panorama de la lingüística moderna.
Se partió de la hipótesis de que las debilidades de los trabajos de los estudiantes podían
deberse al alto grado de abstracción que demanda la consideración de la dicotomía
sistema y uso. En cierta forma, y de acuerdo con sus propias definiciones de lenguaje, los
alumnos manifiestan una tendencia marcada hacia el reconocimiento del lenguaje como
uso. Por ello, la focalización de una visión sistemática resulta conflictiva. Asumir que
existe tanto la posibilidad de considerar el estudio del lenguaje desde una perspectiva
sistemática como desde una perspectiva funcional implica una tarea cuyo tratamiento
previo es interesante, pues se traduce en una interpretación acabada de autores y teorías
propias de cada perspectiva.
En función de la problemática descripta, se dedicó un espacio de las clases prácticas de
la asignatura al trabajo en aula taller destinado a problematizar prenociones arraigadas de
lenguaje y a construir progresivamente, mediante el análisis de textos concretos, los
conceptos abstractos de sistema y uso.
La naturaleza teórica de los contenidos de la asignatura correlativa de segundo año,
Lingüística General, requiere una apropiación eficiente y articulada de los mismos, ya que
estos contenidos teóricos derivan necesariamente en la construcción de categorías de
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