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Conocer para innovar e innovar para mejorar la enseñanza
3) modalidad organizativa predominante de las clases,
4) contextos prácticos de aprendizaje propuestos,
5) naturaleza de las evaluaciones administradas,
6) concepción predominante de la relación teoría- práctica
7) papel y valor del escenario académico como contexto de aprendizaje de la
profesión.
RESULTADOS
Características de las asignaturas menos valoradas 3
1) El plan de estudios de la carrera de Psicopedagogía se estructura en dos ciclos de
formación: uno, general -que se circunscribe al primer año de la carrera y es
compartido con otra carrera afín- y el otro, profesional. Este último se subdivide en dos
fases formativas: la primera, de formación básica (comprende el segundo y tercer año)
y la segunda, de formación específica (abarca el cuarto y quinto año). Las
problemáticas que atraviesan al primer ciclo es la de la educación, la de la primera
fase de la formación específica es la del aprendizaje y la de la segunda fase es la de la
intervención profesional. En el caso de las materias menos valoradas encontramos
una contextualización muy genérica o bien nula de las asignaturas en la estructura del
plan de estudio de la carrera en cuanto a la problemática que transversaliza el ciclo y
fase de formación.
2) Enunciación y formulación escasa o ambigua de los fundamentos que estructuran la
pertinencia de los contenidos seleccionados y los aportes específicos a la formación.
Cuando éstos se declaran aparece una visión restrictiva del campo profesional
(vinculada sólo al ámbito educativo y/o a la atención de sujetos con dificultades
escolares, y no se consideran los avances que el mismo ha sufrido en las últimas
décadas vinculado a la configuración de otras áreas de intervención en consonancia
con nuevos ámbitos de inserción) y los aportes a la formación sufren, entonces, una
doble limitación: la de la visión del campo profesional y la de la dimensión conceptual
que privilegian.
3) Alusión a una modalidad organizativa de las clases como teórica- práctica. Ello
supone que en una misma clase se desarrollan actividades tendientes a presentar
información conceptual y actividades que tienen que ser resueltas por los alumnos. En
el caso de las asignaturas que nos ocupa no se evidencia explicitación alguna acerca
de cómo se lleva a cabo esa articulación y además desde el discurso, se identifican
momentos y referencias que se sostienen en una clara dicotomía. Así se afirma: “en
los teóricos”, “en cambio en los prácticos”, con lo cual se pone en discusión si
verdaderamente responde a esa modalidad o es sólo una teoría declarada.
4) Si bien hay referencias a contextos prácticos de aprendizaje en las asignaturas
tales como responder a una guía o realizar alguna actividad extra- áulica, no se
encontraron consideraciones explícitas, tanto en las entrevistas como en los
programas, acerca de las intencionalidades de los mismos. La promoción de estos
contextos se expresan como preocupaciones en los colaboradores de cátedra quienes
sostuvieron un mayor énfasis en la dimensión práctica.
3 Se ha decidido omitir ejemplificaciones extraídas de lo explicitado por los entrevistados a los fines de
resguardar la posible identificación de las personas y/o de las asignaturas en cuestión. Lo mismo vale
para las asignaturas más valoradas. No obstante queda a disposición de evaluadores el extenso
procesamiento de los datos a partir de los cuales se extraen estas consideraciones.
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