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Conocer para innovar e innovar para mejorar la enseñanza
académicas como comprender textos elementales, interpretar consignas, utilizar
ágilmente el diccionario, resolver preguntas inferenciales, jerarquizar la información,
parafrasear, elaborar conclusiones, argumentar, etc. En general no distinguen lo que es
una oración ni las funciones que cumplen las palabras en la oración. Los signos de
puntuación, imprescindibles para dar significado a lo que queremos expresar por escrito,
son prácticamente ignorados. Coincidimos con el análisis de Ivonne Bordelois:
“En las escuelas se ha dejado de leer, de escribir, de atender al lenguaje en la fuente
natural de sus canciones, sus escritores, sus poetas. Y en la mayor parte de los programas
se ha desterrado la costumbre de la composición, lo que desemboca en que los jóvenes
llegan prácticamente ágrafos a las puertas de la Universidad, sin saber redactar, ni expresar
pensamientos o emociones” (Bordelois , 2005: 92).
Las consecuencias de estas falencias van más allá de sus efectos inmediatos, graves de
por sí, como lo son el desaliento, el fracaso escolar y la eventual deserción y exclusión del
sistema, ya que conlleva el detrimento de los vínculos sociales y la insensibilidad hacia las
propias potencialidades de comprensión del mundo. Además, el uso extensivo de
fragmentos y fotocopias en muchas materias incrementa la sensación de segmentación
que permea nuestra sociedad y no permite tomar conciencia de la conexión existente
entre diferentes áreas del conocimiento humano. El impacto negativo de estas
limitaciones en nuestros estudiantes no se percibe solamente en la falta de motivación
para aprender inglés, sino también en la dificultad de entender consignas básicas o
elaborar respuestas en párrafos bien organizados u oraciones coherentes. Corresponde
señalar en este punto que las tareas que deben realizar los estudiantes son en español.
Estas dificultades a su vez, tienen un efecto desfavorable en el proceso creativo como
también en la habilidad de emitir juicios o conclusiones propias.
CONTEXTO ESPECÍFICO
La competencia de lectura comprensiva en inglés de la mayoría de los ingresantes
universitarios es en general muy baja a pesar de haber cursado seis años de inglés en la
escuela media. En el contexto de nuestra Universidad, la mayoría de las carreras
demandan cursos de inglés con fines específicos, ya que generalmente los estudiantes
tienen artículos de investigación en inglés como bibliografía obligatoria en una etapa
relativamente temprana de sus respectivas carreras. Paradójicamente, el lugar que ocupa
la enseñanza de inglés en los planes de estudios se limita a dos cuatrimestres, o a cuatro
en el mejor de los casos. Una buena proporción de este tiempo debe dedicarse a repasar
nociones elementales de gramática (no solamente inglesa sino también española) por lo
que algunos estudiantes más avanzados prefieren dejar de asistir a las clases y rendir
como alumnos libres. Los que continúan cursando, generalmente no sienten entusiasmo
por la materia, ya sea porque no advierten el alcance de la misma, o bien porque sus
limitaciones en el propio idioma dificultan la adquisición de una segunda lengua.
Consecuentemente, casi la mitad de los alumnos inscriptos abandona después del primer
examen parcial (Fernández 2008). Estas observaciones confirman estudios anteriores
más completos sobre las causas de fracaso escolar en la Universidad (Moyano et al.,
2003; Vázquez 2005).
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