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Conocer para innovar e innovar para mejorar la enseñanza
tienen que ver con la regulación del tiempo de clase destinado al tratamiento de
aspectos teóricos y aspectos prácticos. Así, aunque las clases se reorganizaron para
que sean teórico-prácticas, hubo una desproporción en el manejo del tiempo que hizo
que se prestara mayor atención al desarrollo de temas teóricos en comparación con
sus aplicaciones prácticas. Asimismo, los datos sugieren desajustes entre el tiempo
teórico requerido para una completa resolución de tareas y evaluaciones propuestas
por la cátedra y el tiempo efectivamente disponible por los estudiantes.
Respecto de la percepción y valoración de la autonomía que las tareas académicas
intentaban propiciar, los registros de las observaciones llevadas a cabo sugieren la
persistencia de dificultades vinculadas a este aspecto en particular. En tal sentido y
como dijimos, entendemos que la autonomía no fue percibida y/o valorada del modo
en que la teoría lo supone; esto es, como un rasgo del contexto capaz de propiciar en
los estudiantes una orientación motivacional dirigida a metas de aprendizaje y a
contribuir, por lo mismo, a promover resultados de calidad. Así, consideramos que es
preciso continuar insistiendo en la importancia que reviste la autonomía para la
motivación y el aprendizaje, implementando intervenciones que ayuden a los
estudiantes a percibir y a significar este rasgo contextual de un modo beneficioso para
sus aprendizajes.
En relación al rendimiento académico logrado por los estudiantes que participaron en
esta investigación, los datos relativos al promedio de las calificaciones finales
obtenidas en Redes de Distribución (2006 y 2007) y de Redes de Acceso (2007),
indican valores bajos, comprendidos entre el 5 y el 5,99. Si discriminamos los valores
obtenidos en puntuaciones muy bajas (inferiores a 4 puntos), puntuaciones bajas
(entre 4, 01 y 5,99 puntos), puntuaciones medias (entre 6 y 7,99 puntos) y
puntuaciones altas (entre 8 y 10), advertimos algunas diferencias entre los grupos de
alumnos considerados. Así, los datos indican que mientras el 67% de los estudiantes
de Redes de Distribución (2006) se distribuye equitativamente entre quienes
obtuvieron promedios bajos y promedios medios, la mayoría de los grupos de Redes
de Acceso (2007) -esto es, un 73%- y de Redes de Distribución (2007) -64%- se
concentra exclusivamente entre quienes lograron promedios bajos. En definitiva,
aunque los datos sugieren un mejor rendimiento académico del grupo de estudiantes
de Redes de Distribución de la cohorte 2006, las puntuaciones promedio logradas en
general por todos los estudiantes que participaron de esta propuesta de enseñanza
distan bastante de los resultados que esperábamos obtener (es decir, calificaciones
finales comprendidas, en promedio, entre el 6 y el 8).
Finalmente, refiriéndonos a los exámenes incluidos en la propuesta de enseñanza y a
los procesos de feedback desplegados al respecto, caben dos señalamientos. En
primer lugar, advertimos la necesidad de analizar y especificar aún más los criterios de
evaluación empleados para valorar las producciones de los estudiantes, detallando los
puntajes asignados a cada criterio en función de características definidas con
anterioridad. En segundo lugar, entendemos que es necesario agudizar nuestra
atención a los procesos de feedback desplegados respecto del desempeño logrados
por los alumnos de modo tal que efectivamente propicien mejoras en sus procesos de
aprendizaje en lugar de estar asociados con atribuciones de resultados a causas
externas, inestables e incontrolables. En síntesis, sospechamos la existencia de
falencias en el diseño de las situaciones de examen y en los procesos de feedback
desplegados al respecto. En tal sentido, entendemos que las dificultades referidas
pueden haber incidido de modo negativo en el rendimiento académico logrado por los
estudiantes. En próximos estudios esperamos atender a estos aspectos de manera
pormenorizada.
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