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Conocer para innovar e innovar para mejorar la enseñanza
competencias instrumentales y de conflictos cognitivos, socio-cognitivos y
metacognitivos; al tiempo que mediadores interactivos entre los sujetos, la
información y la construcción del conocimiento, ya que posibilitan la significación del
conocimiento y el establecimiento de valoraciones. Por ello, creemos que su empleo
escolar favorece el desarrollo de competencias de uso, estrategias de pensamiento y
modalidades comunicativas, incidiendo en la construcción de las matrices socioculturales
y en los sistemas actitudinales; por cuanto, intrínsecamente en general las
TICs y los materiales curriculares computacionales, suponen: interacción e
interactividad, variedad y autorregulación, facilitan la comunicación en tiempo real y
diferido, y los intercambios interculturales, pudiendo generar -por ende- trabajo
colaborativo, comunidades de prácticas y de aprendizaje virtual.
Ahora bien, pese a lo promisorio de la inclusión destacada precedentemente, también
sabemos que la integración de las tecnologías en la educación -desde siempre- no ha
sido un proceso fácil ni sencillo, está plagado de resistencias, de impedimentos y de
desigualdades. Al respecto, y siguiendo a distintos estudios sobre del tema y en
especial las conclusiones de Area Moreira (2002) hemos podido sistematizar una
serie de condiciones que no favorecen y pareciera que generan escollos para el
acceso y empleo de las TIyCs en las prácticas educativas:
• Persistencia de una institución escolar que fue creada en el siglo XIX para
responder a la necesidad de una sociedad moderna e industrializada. Pareciera
que la escuela no puede salirse de los cánones de la modernidad y que los
alumnos viven su propia post-modernidad según las construcciones culturales de
la generación de pertenencia.
• Currículos atomizados, propios de la ilustración y secuenciados en materias o
disciplinas en orden rígido, desconociendo muchas veces la interdisciplinariedad y
el aprendizaje complejo y socialmente significativo.
• Desarrollo deficitario de la infraestructura y un pobre equipamiento con escaso
mantenimiento de las herramientas tecnológicas; sobre todo sin posibilidades de
acceso en las aulas, debido -entre otras poderosas razones- a las limitadas
inversiones presupuestarias en educación y a la falta de capacitación docente
para su empleo.
• Ausencia o escasos conocimientos teóricos y práctico-técnicos, en la Formación
Docente de Grado, tanto sobre la tecnología como objeto de estudio, como sobre
los requisitos pedagógico-didácticos para el empleo de las TICSs como medios o
materiales curriculares según la concepción de desarrollo curricular que se
adopte.
• Vigencia en las actividades y en las prácticas del aula de los modelos
tradicionales y centrados en el docente, en los que priman la transmisión y
recepción memorística del conocimiento, y de un modelo cultural de empleo de
herramientas centrados en el material impreso - sobre todo de fotocopias, en
desmedro del libro texto –hipertexto- o de páginas Web. En consecuencia,
existiría una generalización limitada de modelos prácticos y críticos, centrados en
la interacción docente-alumno-contenidos-materiales informáticos, empleados con
propósito del logro de una “alfabetización digital” (Area Moriera, 2002) sin
descuidar la alfabetización de cada lengua y cultura.
Ahora bien, planteada así la situación, y desde nuestra convicción esperanzadora con
respecto al uso de las nuevas tecnologías en las escuelas, podemos considerar que,
en general, se observa, tanto en algunos docentes como en la generalidad de los
estudiantes del profesorado, una necesidad creciente para realizar un uso alternativo
de medios tales como: computadoras, cámaras, videograbadoras, radio grabadoras,
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