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Conocer para innovar e innovar para mejorar la enseñanza
(según categorías de Vázquez y Jakob, 2006). Los resultados del análisis se sintetizan
a continuación:
En cuanto a la presentación de borradores se advierte una distribución equitativa entre
borradores genuinos, apuntes de clase y ausencia de borradores:
• Las versiones finales se distribuyen mayoritariamente entre las categorías de texto
parcialmente integrado y texto fragmentado con un predomino de este último.
• Con respecto a la estructura formal del trabajo, son escasos aquellos que
presentan una introducción en la que se anticipa el contenido y/o estructura del
escrito (9 síntesis).
• Solamente en dos casos las versiones finales se presentan como una síntesis
general, no como varias síntesis que corresponden a clases diferentes. Aún así, el
formato de síntesis general no garantiza mayor articulación entre los temas.
• La mayor dificultad se aprecia en la ausencia de enlaces e integración de las
ideas.
Del análisis realizado se desprende que la calidad de las síntesis escritas elaboradas
por los estudiantes es menor que la que se evidencia en la escritura de los informes.
Entendemos que esta situación puede explicarse por varias razones. En primer lugar,
la actividad de elaboración del informe se caracterizó por una mayor sistematicidad y
sostén de las intervenciones docentes ofrecidas y una relación docente alumno más
personal dada la composición numérica del grupo (los informes fueron solicitados en
las clases prácticas en tanto que las síntesis fueron requeridas en las clases teóricas).
En segundo lugar, pareciera que la elaboración de las síntesis, al menos tal como la
hemos propuesto, se ajusta más a una concepción de la escritura como medio para
reproducir el conocimiento ofrecido en los textos o en las explicaciones del profesor en
las clases que en general es sostenida mayoritariamente por los estudiantes (Mateos,
Martín y Villalón, 2006). Esta significación les haría centrar sus esfuerzos en la
reproducción literal de las ideas contenidas en la fuente en desmedro de una
significación y por ende una apropiación más epistémica de la escritura.
2. El desempeño de los estudiantes en la situación simulada de examen
Esta situación perseguía como propósitos permitir a los docentes caracterizar los
modos de proceder de los estudiantes ante una situación simulada de examen a la vez
que los alumnos podían -anticipar la forma en que serían evaluados en el parcial
presencial, conocer los criterios de corrección, poner de manifiesto las dificultades de
comprensión antes del examen real y participar de una instancia de revisión que
favoreciera la reflexión sobre aspectos de la respuesta ofrecidas.
De la experiencia participaron 30 estudiantes de los 40 que asistían a las clases
habitualmente, acotándose el análisis a 15 protocolos de examen. Los parciales fueron
elegidos de la misma manera que los informes escritos de la actividad 2 pero se
seleccionó uno cada dos.
Las dos consignas que componían la situación simulada de examen exigían para su
resolución la activación de un conocimiento teórico declarativo –primera consigna- y la
inferencia de los supuestos teóricos, con su correspondiente despliegue, que
sustentaban el fragmento de entrevista psicopedagógica ofrecida –segunda consigna-.
Para realizar esta tarea los alumnos contaban con un tiempo de una hora reloj y
debían trabajar de manera individual.
Los estudiantes pudieron ajustarse al formato ofrecido, no requiriendo demasiadas
aclaraciones. Este hecho puede interpretarse como la existencia de un ajuste de las
consignas a los niveles de comprensión de los alumnos y de una adecuada
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