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Conocer para innovar e innovar para mejorar la enseñanza
INTRODUCCIÓN
La relación teoría práctica constituye el eje alrededor del cual intentamos vertebrar los
procesos de enseñanza de grado que diseñamos como docentes involucradas en la
formación específica del alumno de la Licenciatura en Psicopedagogía. La
ponderación atribuida a esta relación se fundamenta en que, a nuestro juicio, es en
ella en donde se imbrican finalmente los aspectos conceptuales con los desafíos
profesionales que afrontarán los futuros egresados en la realidad ocupacional.
La problemática teoría-práctica en la enseñanza universitaria excede los límites de la
carrera que particularmente nos ocupa, en realidad es una problemática compartida tal
como lo deja de manifiesto la recurrencia con que se erige como temática central de
muchos proyectos innovadores. Lucarelli (1997) sostiene que la reflexión sobre el
papel que juega la articulación teoría-práctica adquiere singular relevancia en el diseño
e implementación de acciones innovadoras tendientes a mejorar la calidad de la
enseñanza universitaria. La misma autora afirma que es habitual la separación, e
incluso la oposición, entre la teoría y la práctica. En el plano didáctico curricular esta
situación se evidencia tanto en los planes de estudio como en las programaciones de
las distintas asignaturas; así, para el primer caso es frecuente la ubicación de las
prácticas al finalizar el tramo formativo y para el segundo, la organización del dictado
de clases apoyada en la distinción entre clases teóricas y prácticas más o menos
conectadas entre si. Esta situación se explicaría en parte por una concepción
epistemológica que supone una perspectiva dicotómica en la que la teoría y la práctica
son entendidas de manera estática y compartimentalizada en la configuración del
objeto a conocer y en el acceso al mismo.
Esta concepción dicotómica adhiere a una posición positivista, que de manera lineal y
jerárquica organiza el conocimiento en las propuestas académicas: de lo general a lo
particular, de lo teórico a lo práctico y de lo básico al ciclo profesional, de modo que en
el campo del aprendizaje, se supone que el alumno debe apropiarse del conocimiento
teórico - ya elaborado y legitimado - para luego comprender y actuar sobre lo real (da
Cunha, s/f).
Una concepción diferente, que puede calificarse como alternativa a la anterior, remite
a un sentido dinámico en la articulación teoría-práctica, en la que ambos elementos
forman parte inseparable de una misma unidad (Lucarelli, 1997). El sentido dinámico
atribuido a la relación exige el abandono de la perspectiva lineal y su reemplazo por
una recursividad reflexiva constante entre teoría y práctica.
Estos dos modos de entender la vinculación entre la teoría y la práctica se traducen
recíprocamente en dos modos de concebir la práctica profesional (Schön, 1992).
Desde una concepción que podría calificarse igualmente de positivista, la práctica
profesional supone un despliegue de un conocimiento teórico disciplinar disponible que
se aplica de manera certera para dar solución a un problema claramente definido.
Desde esta perspectiva entonces, los problemas que enfrenta el profesional en su
hacer son factibles de revertirse en la medida en que se disponga de un conocimiento
teórico y técnico-instrumental que lo sustente.
Desde una epistemología alternativa, vinculada al paradigma de la complejidad (Morín,
1998), los contextos de intervención profesional se caracterizan por la complejidad y la
incertidumbre y no por la configuración de situaciones claramente definidas, precisas y
estables. En este marco, la comprensión y la intervención profesional resultan
insuficientes si se limitan a una lógica aplicacionista; por el contrario, exigen una
respuesta contextual, acorde a las particularidades de la situación y cuya elaboración
es el resultado de un posicionamiento crítico y reflexivo producto de una dialéctica
constante entre teoría y práctica.
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