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Conocer para innovar e innovar para mejorar la enseñanza
prácticos. El término “clases” es también designado como encuentro, momento de
trabajo, etc. En general puede apreciarse que se aspira y promueve la integración o
articulación de conocimientos construidos en otras asignaturas. A la par que se
reconoce el aporte de la propia asignatura también se plantea la necesidad de una
mayor coordinación o discusión interna de perspectivas o enfoques, actividades, etc.
4) Los contextos prácticos de aprendizaje tienen una fuerte vinculación con
determinados aspectos de la intervención profesional y acentúan la dimensión
estratégico- procedimental entendida como competencias. Se evidencia una
diversificación de escenarios de aprendizaje: trabajos áulicos individuales o grupales,
talleres, situaciones de simulación, trabajos de campo, análisis y discusión sobre
demandas profesionales reales en diferentes ámbitos de intervención, entrevistas a
profesionales, observaciones in situ, paneles, relatos de experiencias profesionales,
entre otros. Es frecuente el uso de instructivos o guías para orientar su realización.
5) En las evaluaciones, aunque predomina un enfoque hacia lo conceptual, el punto
de anclaje puede constituirlo una situación práctica. Los trabajos de campo aparecen
como instancias interesantes para la evaluación en los que se explicitan criterios de
articulación teórico-prácticos.
6) La articulación teoría- práctica tienen un fuerte sesgo hacia la práctica profesional.
Este eje estructura en parte la discusión o reflexión que se explicita tanto a nivel de
equipos de cátedra como con los alumnos. La vinculación con el conocimiento
profesional aparece como preocupación por quienes enseñan. Predomina una visión
“reflexiva” y/ o “recursiva” en la relación teoría- práctica. La visión reflexiva emerge
cuando, por ejemplo, a partir de los trabajos realizados se explicitan señalamientos
para promover cierto avance conceptual y procedimental o para ayudar a resignificar o
modificar el nivel alcanzado. En el caso de la visión recursiva se torna observable,
cuando además de lo explicitado, se vuelve a solicitar el trabajo en cuestión y se
demandan reestructuraciones del mismo que muestren un grado de avance superior al
alcanzado en instancias previas.
7) El esfuerzo por promover competencias profesionales conceptuales, estratégicas y
prácticas a partir del contexto académico, promueve en los profesores la necesidad de
explicitarse a sí mismos concepciones de formación profesional, de conocimiento
profesional, de articulación teoría- práctica, de aprendizaje de la práctica profesional,
etc. (primero como equipo responsable de la formación y luego a los alumnos). Al
mismo tiempo de promover un trayecto formativo de grado sostenido en reflexiones
como las expuestas precedentemente, se pondera fuertemente la importancia del
contexto laboral con el cual se pretende establecer contactos a través de trabajos de
campo o por relatos de experiencias reales a cargo de los protagonistas de las
mismas.
CONSIDERACIONES FINALES
Tal como sostienen Zabalza (2002) y Perinat (2004) investigar y reflexionar sobre una
institución educativa, universitaria para el caso que nos ocupa, cuya misión se cumple
llevando a cabo un trabajo formativo, implica tomar en cuenta tantos elementos y tan
complejos, que torna arduo y por qué no dificultoso dotarlos de sistematicidad y
coherencia. Aún cuando se identifiquen dimensiones y se elaboren categorías que
permitan aproximarse a dicha complejidad lo más rico e interesante son quizás las
relaciones que se pueden establecer entre ellas. Pero para alcanzar esta meta es
importante que se amplíe el foco de análisis desde el comienzo y se sitúe la tarea
investigativa en un contexto amplio, capaz de generar sentidos a los resultados
obtenidos.
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